La enseñanza de la investigación desde la comprensión holística de la ciencia

La problemática de la enseñanza de la investigación

La enseñanza de la investigación ha sido objeto de análisis y reflexión desde distintas tradiciones pedagógicas. Un diagnóstico recurrente señala que los estudiantes experimentan serias limitaciones para aprender a investigar. Morán Lozano et al. (2026) documentaron, en un estudio realizado con estudiantes de segundo semestre de Ciencias de la Educación, que las principales dificultades se concentran en la identificación, estructuración y delimitación del problema de investigación. Los autores establecen que estas limitaciones se asocian, principalmente, a una débil articulación entre la teoría y la práctica y a una práctica investigativa irregular, a lo largo de la trayectoria formativa. Esta situación no es exclusiva de un contexto particular. López de Parra et al. (2018), en un estudio sobre la enseñanza de la investigación en educación superior (período 2010-2015), identificaron que lo más complejo de la acción de la investigación consiste en que los estudiantes perciben que los contenidos metodológicos se centran en la escasa orientación sobre cómo articular la teoría con la práctica investigativa, lo cual constituye un obstáculo sistemático en la formación.

A las dificultades en la estructuración del problema de investigación se suman los déficits en los procesos de lectura y escritura académica. Rey-Castillo y Gómez-Zermeño (2021), en un estudio con estudiantes de maestría, señalaron que las dificultades en la escritura académica representan uno de los principales obstáculos para la comunicación del conocimiento científico. La incapacidad para redactar con claridad y cohesión, para construir argumentos propios a partir de la revisión documental y para organizar el discurso académico, afecta el avance del proceso investigativo en cada una de sus fases.

Por su parte, Loáiciga Gutiérrez et al. (2024) aportaron evidencias adicionales al describir que el nivel de cultura investigativa de los estudiantes universitarios en medios digitales no es óptimo y que la motivación hacia la investigación no marca diferencias significativas en la calidad de los productos académicos. Estos hallazgos sugieren que el problema no es solo de carácter didáctico, sino también de disposición epistémica y de identidad investigativa.

Por otro lado, los textos de estudio de la metodología utilizados en la enseñanza de la investigación están plagados de definiciones confusas sobre aspectos que se consideran nucleares tales como paradigma, enfoque, métodos, tipo de investigación, diseño y técnicas, entre otros. Estos aspectos forman parte de la coherencia del proceso de investigación, pero la existencia de contradicciones confusiones son fuente de inquietudes para el estudiante y para el docente.

La problemática de la enseñanza de la investigación no puede comprenderse sin atender al perfil y a la formación del docente que asume estas asignaturas. Entre las dificultades más notorias del docente se encuentran la falta de un perfil profesional definido, la poca experiencia y formación en metodología. Por lo general, el docente de metodología de la investigación o director de tesis es seleccionado por poseer títulos de tercer nivel (maestría y doctorado), lo cual hace que se dé una enseñanza repetitiva, memorística y con una sola forma de asumir los procesos metodológicos.

En este sentido, Borrero (2019), desde una perspectiva gerencial, analizó la formación investigativa en instituciones públicas de educación secundaria y concluyó que el docente requiere actualizarse de manera permanente, no solo en cuanto a contenidos metodológicos, sino también en cuanto a los procesos epistémicos que subyacen a la generación del conocimiento científico.

Serrano de Moreno et al. (2024) profundizaron en este punto, al señalar que las competencias investigativas del profesorado universitario constituyen un desafío central en la construcción de una cultura investigativa institucional. Los autores identificaron que existe una distancia entre las competencias formalmente declaradas y las que se expresan en la práctica pedagógica cotidiana.

Una de las tensiones más relevantes en la discusión sobre la didáctica de la investigación radica en la distinción entre concebir la investigación como un conjunto de contenidos que se transmiten, lo que implica evaluación por capítulos, o reconocerla como un proceso dinámico y continuo. Hurtado de Barrera (2010) es enfática en señalar que variados textos de metodología han contribuido a difundir una visión de la metodología bastante estática, al limitarse a describir los procedimientos investigativos dentro de una tendencia más repetitiva, que crítica.

Esta concepción estática tiene consecuencias pedagógicas concretas: el estudiante aprende la lógica de un esquema normativo generalmente organizado en capítulos correspondientes a un trabajo de grado sin comprender la coherencia interna que debe articular cada decisión metodológica. Tampoco se advierte la misma como proceso lógico, coherente y correspondiente. Como resultado, los aspectos nucleares de las investigaciones, tales como modelo epistémico, objetivos, tipo de investigación, fundamentación teórica, diseño, unidad de estudio, técnicas de recolección de los datos y análisis no se derivan de la pregunta de investigación, sino de un formato preestablecido que el estudiante intenta cumplir. Con un agravante, los formatos están vinculados a una manera única y exclusivista de concebir la investigación, lo cual produce, de facto, negación de otros modos del conocimiento científico, tal como lo expone la comprensión holística de la ciencia. Además, se omiten actividades y acciones que el investigador realiza para lograr desarrollar su estudio, pero que muchas veces no se ven desarrolladas o planteadas en los capítulos del trabajo.

Cevallos Uve y Cedeño Hidalgo (2022) exponen que, en un análisis conceptual de la didáctica de la investigación científica, coincidieron en que la superación de los problemas en la enseñanza de la investigación exige reconocer que esta es, ante todo, un proceso de pensamiento que demanda habilidades cognitivas de diferente nivel: observación, descripción, comparación, análisis, síntesis, teorización y transformación. Enseñar a investigar, desde esta perspectiva, equivale a enseñar a pensar de manera sistemática y rigurosa.

La didáctica en la enseñanza de la investigación

La didáctica de la investigación puede entenderse como el conjunto de acciones orientadas a que una persona adquiera las competencias necesarias para producir conocimiento, mediante la investigación. Sin embargo, no existe, una definición única, ya que distintos autores la han conceptualizado según la posición que asignan a la formación y a la investigación dentro del proceso educativo y algunos autores la presentan desde un proceso de formación reflexiva del docente. Para Cevallos Uve y Cedeño Hidalgo (2022), por ejemplo, la didáctica de la investigación se define como la actividad creadora y mediadora entre colaboradores, sustentada desde los métodos científicos de investigación y orientada a la resolución de problemas, dilemas y desafíos de la ciencia, la técnica y la sociedad. Esta perspectiva, inscrita dentro de la teoría general de la enseñanza, tiene como propósito formar competencias investigativas en los estudiantes, investigadores noveles y académicos, y reconoce tres características fundamentales: es una actividad mediada entre pares, parte de un método científico para explicar los hechos o fenómenos estudiados, y tiene un carácter procesual en la práctica docente.

El alcance de este planteamiento se centra en su propósito de desarrollar un soporte lógico para hacer efectivo y eficiente el proceso formativo y se registra su existencia como ciencia independiente, en pleno desarrollo, con variedades de problemas propios, que tienen un amplio rango de aplicabilidad a la solución de problemas de carácter complejo e interdisciplinario, en diversos dominios.

Palacios Serna (2024) expone que la enseñanza de la investigación se basa en un orden y uso sistemático del pensamiento, por lo que su desarrollo requiere un perfil centrado en una actitud reflexiva y ordenada, articulada con la base epistémica, ontológica y metodológica, así como con la actitud investigativa, las competencias investigativas y la cultura investigativa. En este proceso, los dos componentes esenciales son el docente y el estudiante: ese vínculo valida la forma en que el docente acompaña al asesorado hacia la investigación, con dedicación, apoyo y retroalimentación constantes, de modo que sus habilidades didácticas favorezcan la actitud investigativa y el desarrollo de competencias para la construcción de nuevos conocimientos.

Este planteamiento se centra en un alcance relacional y actitudinal, ya que coloca el acento en el vínculo docente-estudiante como eje de la enseñanza de la investigación y en la actitud investigativa como condición previa necesaria para que ese proceso sea posible. No define un método ni una estructura curricular, sino la disposición interior que docente y estudiante deben cultivar.

Casasola Rivera (2020) articula la didáctica de la investigación con la innovación educativa, al sostener que la investigación de la didáctica es la base para reformular los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde esta perspectiva, la didáctica de la investigación es tanto el objeto de estudio cómo se enseña a investigar, así como la mejora de la práctica docente: investigar para enseñar mejor. Este autor afirma que la investigación didáctica puede adoptar dos modalidades: la documental, que corresponde a un diseño, en la comprensión holista de la investigación, que se ocupa de sistematizar y evaluar estrategias ya descritas en la literatura, y la experimental, que diseña, implementa y evalúa estrategias en contextos reales de aula. Esta definición plantea que la enseñanza de la investigación se produce de un proceso reflexivo, mediante el cual los docentes investigan su propia práctica. Casasola Rivera (2020) señala que la investigación didáctica genera conocimientos que permiten comprender y actuar en los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de metodologías que logran fundamentar y promover la didáctica de la investigación.

Rincón Ramírez (2004) propone una definición de la enseñanza de la investigación educativa que supera los límites de una disciplina específica. Para este autor, formar investigadores exige integrar aportes de la pedagogía, la sociología, la filosofía, la psicología y otras ciencias sociales. Los principios formativos que deben orientar todo el proceso, son cuatro: pedagógicos, filosóficos, sociológicos y psicológicos. En este marco, la didáctica de la investigación no es un asunto meramente técnico o metodológico, sino un proceso para la formación de la personalidad del investigador, en el que las herramientas intelectuales para hacer investigación son elementos necesarios y complementarios.

Para González Cardona (2015) la enseñanza de la investigación se concibe como la creación de espacios en los que el conocimiento se construye de manera colectiva. En este sentido, Figueroa et al. (2009, citados en González Cardona (2015), describen la investigación con propósitos formativos, como

(…) un espacio en el cual se interreflexiona, se aprende, se reconstruye y construye conocimiento, se generan nuevas formas de relación y de interacciones académicas, sociales, personales (p. 4).

Según González Cardona (2015), esta concepción descentraliza el papel del tutor experto y privilegia el trabajo grupal, participativo y colegiado. En América Latina, los semilleros de investigación han sido la principal estrategia pedagógica de esta corriente, especialmente en Colombia.

Monzón y Hernández (2021) forman parte de los autores que plantan lainvestigación formativa como estrategia para la enseñanza en la educación superior, no solo porque cubre la formación en investigación, sino que su fin se centra en lograr que los estudiantes aprendan, comprendan y apliquen un método. Estos autores hacen énfasis en la expresión aprender a investigar, investigando, para evitar que el método de investigación sea tomado solo como un contenido curricular. Igualmente, Prado (2023), expresa que la investigación formativa constituye una estrategia de enseñanza-aprendizaje que facilita superar la dicotomía teoría-práctica, garantizando la producción científica y preparando profesionales adaptados a los desafíos contemporáneos, mediante el desarrollo de competencias investigativas esenciales. El rol estratégico del profesorado es determinante en la implementación de metodologías investigativas y en la construcción de una cultura de investigación crítica, desde las etapas tempranas de la formación universitaria.

Así mismo Zapata Tapias y Agudelo Torres (2025), desarrolla un planteamiento interesante cuando relaciona la praxis del docente con la investigación, al plantear que la didáctica universitaria está ligada a la docencia y a las prácticas del docente en la formación de los profesionales que requiere la sociedad. La articulación sistemática entre la didáctica y la formación continua del docente permite la reconfiguración de las prácticas educativas, la cual pasa de modelos repetitivos y memorísticos a nuevas formas de enseñar y de aprender, donde el docente participa en el proceso de aprendizaje del estudiante desde un rol de acompañante y motivador, mediante el uso de estrategias y modelos innovadores en la enseñanza.

Para Zapata Tapias y Agudelo Torres, la didáctica universitaria se define como aquella sumatoria movilizadora y flexible del conjunto de prácticas, quehaceres y apuestas epistémicas del docente, en procura de compartir y resignificar, de manera crítica, el conocimiento en las aulas. La didáctica no es un todo acabado, sino un trayecto en permanente reconfiguración. En este marco, la enseñanza de la investigación es abordada como una de las competencias que el docente universitario debe desarrollar mediante formación continua ya que, para enfrentar los desafíos diarios del aula, el docente debe especializarse en pedagogía, didáctica e investigación, de forma que pueda generar nuevos conocimientos orientados a resolver las problemáticas sociales que exigen respuestas oportunas y efectivas.

El alcance de este planteamiento en relación con la enseñanza de la investigación es institucional y formativo: no se centra en definir qué es enseñar a investigar, sino en identificar la condición estructural que hace posible esa enseñanza, que es la formación didáctica del docente. Esta articulación sistemática entre la didáctica y la formación continua del docente permite la reconfiguración de las prácticas educativas, que dan la oportunidad de pasar de modelos repetitivos y memorísticos a nuevas formas de enseñar y de aprender, donde el docente participa en el proceso de aprendizaje del estudiante, desde un rol de acompañante y motivador.

Moreno Bayardo (2002) por su parte, plantea que la formación para la investigación debe centrarse en el desarrollo de habilidades específicas. Esta autora identifica capacidades como el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la lectura analítica y la escritura académica como ejes del proceso formativo. En alusión a sus propias palabras, la meta es que el estudiante se prepare para el trabajo autónomo que caracteriza la tarea del investigador. Esta postura implica que la didáctica de la investigación no puede reducirse a la transmisión de técnicas ni metodologías, sino que debe contemplar el desarrollo integral del investigador.

Una contribución específica y de notable relevancia práctica para la enseñanza de la investigación proviene de Hurtado de Barrera (2013), quien propone la aplicación del ciclo holístico de la investigación como recurso didáctico. Esta propuesta parte de la comprensión de que los procesos metodológicos propios de la investigación científica son, al mismo tiempo, procesos cognitivos y volitivos presentes en cualquier acto de aprendizaje humano. Su tesis antropológica de fondo es la comprensión integral humana. En palabras de Hurtado de Barrera (2013):

(…) el ser humano aprende a través de la observación, pero también a través de la reflexión, la imaginación, la acción, la valoración, la comunicación, y todos estos procesos son igualmente importantes (p. 1).

Desde esta perspectiva, la didáctica de la investigación no es un campo separado de la didáctica general: los mismos procesos que estructuran una investigación científica son los que el docente puede recorrer con sus estudiantes para aproximarse a un contenido, para precisar logros en el proceso o para evaluar un aprendizaje. El ciclo holístico ofrece así un mapa de procesos cognitivos que el formador puede activar de manera intencional en cualquier nivel educativo.

Los procesos que componen dicho ciclo didáctico son los siguientes. La exploración constituye el punto de partida: toda actividad didáctica debería comenzar con un proceso exploratorio de contacto inicial con el material a trabajar, ya sea a través de una experiencia inquietante, de un diálogo que lleve a la reflexión o de una lectura que deje abiertas inquietudes y genere curiosidad (Hurtado de Barrera, 2013). El propósito es despertar en el estudiante la pregunta auténtica antes de que el docente ofrezca respuestas. García y García (1995, citados en Hurtado de Barrera, 2013) señalan que explicitar las propias comprensiones contribuye a que los estudiantes alcancen mayor conciencia en relación con su manera de ver las cosas.

La descripción es el proceso inicial del pensamiento que se deriva de la observación directa. Bateman (2000, citado en Hurtado de Barrera, 2013) insiste en que la observación y la descripción deben preceder a cualquier clasificación o juicio: el docente presenta materiales y situaciones con preguntas concretas, lo que focaliza la mirada del estudiante. La clasificación, en un segundo nivel, implica agrupar objetos o situaciones según sus características esenciales y exige el desarrollo de habilidades para reconocerlos y diferenciarlos (Kabalen y Sánchez, 1998, citados en Hurtado de Barrera, 2013).

El análisis es el proceso que permite abstraer y relacionar sinérgicamente los aspectos observados, identificar características relevantes y reorganizarlas en pautas de relación nuevas. La comparación ocupa un lugar estratégico en el ciclo porque, como señalan Bohm y Peat (1998, citados en Hurtado de Barrera, 2013), cuanto más diferentes son las cosas, más importante es descubrir en qué se parecen, y viceversa. La comparación profunda es el proceso que prepara el surgimiento de sintagmas (Barrera, 2010), es decir, de comprensiones integradoras que unifican perspectivas aparentemente irreconciliables.

La explicación implica hacer inferencias, descubrir conexiones y regularidades y argumentar. La predicción es la capacidad de anticipar situaciones a partir de las comprensiones construidas, mientras que los procesos proyectivos o la proyección, permiten configurar escenas y situaciones no previstas, conectar con metas y deseos y generar ideas nuevas. La aplicación exige desarrollar acciones concretas a partir de las comprensiones generadas y transferir el aprendizaje al propio contexto. Finalmente, la evaluación involucra valorar las consecuencias reales de la acción, contrastarlas con los objetivos formulados y reflexionar sobre el propio proceso de conocer, a favor de la metacognición (Hurtado de Barrera, 2013).

Esta propuesta tiene implicaciones directas para la enseñanza de la investigación: al recorrer conscientemente el ciclo holístico, el estudiante no solo aprende contenidos, sino que internaliza los mismos procesos cognitivos que estructuran la producción de conocimiento científico. La conexión con el pensamiento sintagmático (Hurtado de Barrera, s.f.) refuerza esta visión: aprender a investigar supone aprender a integrar perspectivas distintas, a trascender la rigidez paradigmática y a construir comprensiones novedosas, complejas, originales. La creatividad no es un añadido al proceso investigativo, sino una condición inherente.

Los autores consultados coinciden en que la enseñanza de la investigación constituye un proceso formativo intencional que trasciende la simple transmisión de técnicas o métodos. No obstante, cada uno define su objeto, sus condiciones y sus alcances de manera diferenciada, lo que permite identificar, al menos, tres grandes líneas de tensión: la naturaleza epistemológica de la didáctica de la investigación, el sujeto central del proceso formativo y el vínculo entre investigación y práctica docente.

Una primera distinción concierne a la naturaleza de la didáctica de la investigación como campo. Cevallos Uve y Cedeño Hidalgo (2022) la ubican dentro de la teoría general de la enseñanza como una ciencia independiente y en pleno desarrollo, con una identidad disciplinar propia y un conjunto de problemas específicos. Desde esta perspectiva, la didáctica de la investigación no se reduce a un auxiliar de otras disciplinas, sino que constituye un dominio autónomo, con fundamento en los métodos científicos, orientado a la formación de competencias investigativas en estudiantes, investigadores noveles y académicos. En contraste, Casasola Rivera (2020) le asigna una doble función: la didáctica de la investigación es tanto el estudio de cómo se enseña a investigar, como el método de mejora de la práctica docente, con lo cual el campo se vuelve reflexivo sobre sí mismo. Esta dualidad implica que la didáctica de la investigación no solo forma investigadores, sino que interroga permanentemente los propios procesos de enseñanza para perfeccionarlos. Hurtado de Barrera (2013), por su parte, va más lejos al proponer que los procesos metodológicos de la investigación científica son idénticos a los procesos cognitivos del aprendizaje humano, lo cal hace que la didáctica de la investigación y la general queden articuladas en un mismo ciclo holístico, sin separación ontológica alguna.

Una segunda línea de diferencia se sitúa en el protagonista central del proceso formativo. La mayor parte de los autores coloca al estudiante en el centro, aunque con matices importantes. Moreno Bayardo (2002) pone el acento en el desarrollo de habilidades específicas del aprendiz, como el pensamiento crítico, la autonomía intelectual, la lectura analítica y la escritura académica, con el propósito de prepararlo para el trabajo autónomo que define la tarea del investigador. Esta postura es de carácter individual y cognitivo: el proceso formativo aspira a la autonomía del sujeto que aprende.

Palacios Serna (2024), en cambio, pone el acento en el vínculo relacional docente-estudiante como eje del proceso y en la actitud investigativa como condición previa necesaria para que la enseñanza sea posible. Su planteamiento no define un método ni una estructura curricular, sino la disposición interior que ambos actores deben cultivar, lo que le otorga un carácter relacional y actitudinal, más que técnico y procedimental.

González Cardona (2015) desplaza, aún más, el centro al privilegiar la cualidad colectiva y participativa del proceso formativo. En su concepción, el conocimiento se construye en espacios de interreflexión grupal, lo que descentraliza el papel del tutor experto y sitúa en el trabajo colegiado la condición de posibilidad para la investigación. Los semilleros de investigación, especialmente en Colombia, constituyen la expresión institucional más representativa de esta línea. Asís, Monzón y Hernández (2021) comparten esta orientación al subrayar que la investigación formativa busca que los estudiantes aprendan, comprendan y apliquen un método mediante la práctica real de investigar, con lo que se evita que el método quede reducido a un contenido curricular.

Una tercera tensión aparece en la relación entre la enseñanza de la investigación y la formación del docente. Zapata Tapias y Agudelo Torres (2025) trasladan el eje del análisis al docente universitario, al plantear que la enseñanza de la investigación solo es posible si el docente recibe formación continua en pedagogía, didáctica e investigación. En este marco, la didáctica universitaria no es un conjunto cerrado de técnicas, sino un trayecto en permanente reconfiguración. En consecuencia, la enseñanza de la investigación es una de las competencias que el docente debe desarrollar para afrontar los desafíos del aula y para generar conocimiento orientado a resolver problemas de toda índole.

Este planteamiento tiene un alcance institucional y estructural, puesto que no describe cómo se enseña a investigar, sino qué condiciones organizativas y formativas hacen posible esa enseñanza. Casasola Rivera (2020) converge parcialmente con esta línea al señalar que la investigación didáctica puede adoptar una modalidad experimental que diseña, implementa y evalúa estrategias en contextos reales de aula, lo que implica que el docente es también un sujeto investigador de su propia práctica.

En un nivel diferente, Rincón Ramírez (2004) aporta una perspectiva que supera los límites disciplinares al argumentar que la formación de investigadores requiere integrar aportes de la pedagogía, la sociología, la filosofía, la psicología y otras ciencias sociales. Desde este planteamiento, la didáctica de la investigación no puede reducirse a lo metodológico ni a lo técnico, sino que debe articular principios pedagógicos, filosóficos, sociológicos y psicológicos en la formación integral de la personalidad del investigador. Este carácter interdisciplinario y holístico de la formación investigativa contrasta con definiciones más acotadas que privilegian dimensiones específicas del proceso, como las competencias investigativas en Cevallos Uve y Cedeño Hidalgo (2022) o las habilidades cognitivas en Moreno Bayardo (2002).

La propuesta de Prado (2023) ocupa un lugar articulador en este panorama, ya que define la investigación formativa como una estrategia de enseñanza-aprendizaje que permite superar la dicotomía teoría-práctica y preparar profesionales para los desafíos contemporáneos. El rol del profesorado es considerado determinante, tanto en la implementación de metodologías investigativas como en la construcción de una cultura de la investigación crítica, desde las etapas tempranas de la formación universitaria. Esta concepción la comparte con Zapata Tapias y Agudelo Torres (2025) al plantear la relevancia del docente como agente activo en la configuración del ambiente formativo, pero va más lejos al integrar explícitamente la producción científica como meta del proceso.

Hurtado de Barrera (2013) ofrece la propuesta técnicamente más detallada al describir el ciclo holístico de la investigación como ciclo didáctico, compuesto por procesos como la exploración, la descripción, la clasificación, el análisis, la comparación, la explicación, la predicción, la aplicación y la evaluación. Este ciclo no establece una secuencia rígida, sino un mapa de procesos cognitivos que el formador puede activar de manera intencional en cualquier nivel educativo. La originalidad de este planteamiento radica en que los procesos metodológicos de la investigación dejan de ser exclusivos de la formación posgradual y especializada, para convertirse en una estructura cognitiva aplicable en cualquier situación de aprendizaje. La creatividad y el pensamiento integrador son condiciones necesarias del proceso y no añadidos secundarios.

Finalmente, se puede afirmar que los autores revisados no desarrollan definiciones equivalentes ni plantean soluciones al mismo problema. Cevallos Uve y Cedeño Hidalgo (2022) definen la naturaleza disciplinar del campo; Palacios Serna (2024) describe sus condiciones relacionales y actitudinales; Casasola Rivera (2020) la convierte en instrumento de reflexión sobre la práctica docente; Rincón Ramírez (2004) exige su fundamentación interdisciplinaria.

González Cardona (2015) y Asís et al. (2021) privilegian su dimensión colectiva y práctica; Prado (2023) la sitúa como estrategia institucional de articulación curricular; Zapata Tapias y Agudelo Torres (2025) la condicionan a la formación continua del docente; Moreno Bayardo (2002) centra su atención en el desarrollo de habilidades autónomas del estudiante.

Hurtado de Barrera (2013) ofrece una arquitectura cognitiva que integra los procesos investigativos y los del aprendizaje en un mismo ciclo didáctico. Estas diferencias no representan contradicciones irresolubles, sino perspectivas que se complementan, al definir la enseñanza de la investigación desde sus distintas dimensiones: epistemológica, relacional, institucional, cognitiva y formativa. Con el asidero antropológico de la integralidad.

Propuesta de enseñanza desde la dimensión operativa o ciclo holístico de la investigación, de acuerdo a la comprensión holística de la ciencia