Inclusión escolar y continuidad educativa en un territorio cafetero de posconflicto: revisión situada en Bilbao, Planadas

Introducción

La inclusión escolar suele medirse mediante matrícula, asistencia y permanencia anual. Esos indicadores ordenan la gestión educativa, pero resultan insuficientes para comprender lo que ocurre en una ruralidad cafetera atravesada por conflicto armado, dispersión geográfica y precariedad material. En estos territorios, la continuidad no depende únicamente de la disponibilidad de cupos: también intervienen la movilidad familiar, el trabajo estacional, las tareas de cuidado, el transporte, la conectividad y las marcas psicosociales de la violencia. En este artículo, la inclusión escolar se entiende como la posibilidad efectiva de ingresar, pertenecer, participar, aprender y sostener una trayectoria educativa con reconocimiento de las condiciones territoriales, familiares y subjetivas del estudiantado. No consiste en sumar personas a un registro, sino en producir reconocimiento y mediación. El reconocimiento impide reducir a niñas, niños y adolescentes a categorías administrativas —matriculado, ausente, desertor o víctima—; la mediación articula apoyos pedagógicos, sociales e institucionales frente a los efectos combinados del conflicto armado, la economía estacional, la pobreza y la baja capilaridad estatal.

Bilbao, corregimiento de Planadas, Tolima, permite examinar este problema en una escala territorial concreta. La institución educativa, con sede principal y sedes rurales, opera en un contexto donde la recolección de café reorganiza los tiempos familiares y distribuye de manera diferenciada las responsabilidades: algunos adolescentes se vinculan a labores remuneradas, mientras niñas y jóvenes pueden asumir con mayor frecuencia cuidado, alimentación y trabajo doméstico. A ello se suman las distancias hacia otros centros de formación y una memoria de guerra que afecta confianza, aprendizaje, convivencia y proyección educativa (Sánchez Moreno, 2026). Por consiguiente, la pregunta que orienta el artículo es: ¿cómo se configuran los sentidos y las mediaciones de la inclusión escolar en un escenario donde la movilidad cafetera, las relaciones de género y la memoria de la guerra redefinen la continuidad educativa? El objetivo es analizar, desde una revisión situada, la interacción entre estos factores y establecer sus implicaciones para las trayectorias escolares y la política educativa territorial.

Metodología de revisión

Esta revisión se diseñó como revisión de tema, orientada a identificar enfoques, debates, vacíos y tendencias en un campo delimitado. La organización del proceso retomó criterios de trazabilidad derivados de PRISMA: delimitación de la pregunta, definición de criterios de elegibilidad, selección de fuentes, exclusión de literatura no trazable y síntesis temática. No se realizó metaanálisis. Tampoco se buscó estimar efectos comparables entre estudios. El propósito fue ordenar críticamente literatura sobre inclusión escolar, ruralidad dispersa, movilidad laboral, conflicto armado y continuidad educativa.

La búsqueda priorizó publicaciones entre 2015 y 2025, aunque se conservaron algunas fuentes previas por su valor conceptual para comprender juventud rural, segmentación educativa y transición escuela-trabajo. Se consideraron artículos indexados, documentos académicos rastreables e informes institucionales. Las bases y repositorios consultados incluyeron SciELO, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Google Scholar, repositorios universitarios, CEPAL y fuentes del sector educativo y de atención a víctimas.

Los términos de búsqueda se organizaron en español, inglés y francés: inclusión escolar, continuidad educativa, trayectorias escolares, escuela rural, jóvenes rurales, movilidad laboral, conflicto armado, desplazamiento, salud mental, rural youth, school trajectories, forced migration, rural education, armed conflict y jeunes ruraux. Los criterios de inclusión fueron estos: estudios sobre jóvenes rurales, movilidad educativa o laboral, escuela rural, conflicto armado, desplazamiento, salud mental, segmentación educativa e inclusión escolar. Se excluyeron textos puramente opinativos, documentos sin autoría verificable, fuentes sin soporte metodológico y trabajos que limitaran la inclusión a cobertura o matrícula.

La selección siguió cuatro momentos. Primero, identificación inicial de fuentes mediante términos de búsqueda y revisión de bibliografías. Segundo, eliminación de duplicados y descarte de registros sin resumen, DOI, URL estable o información editorial suficiente. Tercero, lectura de título y resumen para determinar relación con ruralidad, conflicto, movilidad o continuidad educativa. Cuarto, lectura de texto completo de las fuentes seleccionadas y organización por categorías.

La síntesis se organizó en cinco ejes: sentidos de inclusión, movilidad económico-laboral, recorridos educativos truncados, afectación psicosocial y mediaciones institucionales. La principal limitación fue la escasez de estudios específicos sobre Bilbao o sobre movilidad cafetera y escolaridad en Planadas. Por ello, la revisión trabaja por aproximación comparativa: contrasta literatura sobre ruralidad, movilidad, educación en guerra, desplazamiento y conflicto con el caso territorial del sur del Tolima, sin homologar contextos distintos.

Esta advertencia metodológica importa. Una revisión situada no debe forzar equivalencias. El caso de pastores móviles en Etiopía, estudiantes refugiados en Jordania, niños desplazados en Kenia o adolescentes afectados por guerra en Ucrania no equivale al de jóvenes rurales de Bilbao. Pero esos estudios permiten reconocer mecanismos comparables: movilidad, interrupción, baja respuesta institucional, trauma, segmentación educativa y necesidad de mediaciones escolares capaces de sostener continuidad bajo presión territorial.

Resultados

Discusión

La revisión permite afirmar que la inclusión escolar en Bilbao no puede ser comprendida como indicador de acceso ni como categoría administrativa de permanencia. Esa es la primera fractura conceptual que emerge del contraste bibliográfico. Haegele y Maher (2023) proponen entenderla como experiencia intersubjetiva, mientras Slee (2019) advierte que los sistemas educativos pueden invocar ese lenguaje y, al mismo tiempo, producir nuevas formas de exclusión mediante reglas ordinarias de pertenencia. Esta discusión dialoga con Grisales et al. (2021) y Márquez et al. (2015), quienes muestran que la educación de niñas, niños y adolescentes víctimas del conflicto armado en Colombia exige reconocimiento, lectura de subjetividades y trato escolar diferenciado. La matrícula abre la puerta. No garantiza pertenencia.

En Bilbao, esta diferencia es crítica porque un estudiante puede aparecer activo en el registro y, aun así, estar situado en un recorrido debilitado por ausencias de cosecha, rezago, daño psicosocial o baja expectativa de continuidad. Esta evidencia colisiona con una forma habitual de gestión educativa: leer la inclusión desde la cobertura y no desde la trayectoria. El Ministerio de Educación ha avanzado en el lenguaje de recorridos continuos, pero la literatura revisada muestra que la escolaridad rural no sigue siempre una línea acumulativa. Hay ingresos, pausas, retornos y salidas parciales. Torres-Puentes (2020), al analizar experiencias antes, durante y después de la guerra, subraya que la trayectoria debe leerse como proceso discontinuo y reconfigurable. Esa idea se vuelve operativa en Bilbao, donde la ruralidad no es solo ubicación geográfica, sino una forma de organización familiar, productiva y académica.

La segunda tensión se ubica entre economía cafetera y continuidad educativa. Carrillo (2019) muestra que los ciclos económicos pueden modificar decisiones escolares de largo plazo: cuando aparecen oportunidades de ingreso inmediato, la inversión educativa puede aplazarse o debilitarse. Ese hallazgo no se refiere exclusivamente al café, pero ofrece una clave poderosa para leer economías rurales estacionales. Baquero-Melo (2022) permite comprender la caficultura colombiana como parte de redes productivas con regímenes laborales desiguales, mientras Arango-Giraldo y Castaño-Ramírez (2021) muestran que la producción cafetera también depende de trabajos invisibilizados, como el de las “alimentadoras”, que reorganizan cuidado, alimentación y vida doméstica. Bajo esta lectura, la cosecha no es un evento externo a la escuela. Entra en el aula a través de la ausencia, el cansancio, la movilidad familiar y la necesidad de ingresos.

Aquí aparece una categoría central: intermitencia educativa por economía estacional cafetera. La expresión identifica interrupciones temporales y repetidas causadas por cosecha, movilidad familiar, empleo ocasional o responsabilidades de cuidado. Nombrarla permite diferenciar una trayectoria aún recuperable de la deserción consumada y orientar alertas tempranas. Sin embargo, su aplicación exige registrar causas y no solo ausencias, porque el mismo patrón puede encubrir experiencias distintas: trabajo remunerado más frecuente entre varones, sobrecarga doméstica o de cuidado entre niñas y adolescentes, o desplazamientos que afectan a todo el hogar. Si la categoría se usa sin este análisis, puede burocratizar el problema; si se acompaña de diagnóstico, nivelación y seguimiento, puede impedir que las microinterrupciones se conviertan en salida definitiva.

Los estudios sobre migración y educación refuerzan este punto. Corona y Bernal (2026) muestran que la niñez migrante en escuelas rurales requiere respuestas capaces de reconocer entradas y salidas del sistema. Nakamura (2024), en el caso de niñez haitiana en Tapachula, evidencia que los procedimientos escolares ordinarios suelen ser insuficientes para poblaciones con recorridos móviles. Diez (2020), desde una perspectiva etnográfica, advierte que la migración educativa no se comprende bien si se reduce a desplazamiento físico; implica reacomodos simbólicos, familiares e institucionales. Para Bilbao, estas fuentes permiten matizar el argumento: la movilidad cafetera no es migración internacional ni desplazamiento forzado clásico, pero sí produce una condición multisituada. El estudiante pertenece a la escuela, al hogar, a la cosecha y al territorio; ninguna de esas pertenencias se ordena de manera limpia.

La tercera tensión se produce entre conflicto armado y escuela como espacio de memoria. Burde et al. (2017) muestran que la educación en emergencias tiene funciones simultáneas de protección, continuidad de aprendizaje y reconstrucción social. Sin embargo, la literatura colombiana introduce un matiz más situado. Betancur-Giraldo et al. (2021) plantean que la escuela rural en medio de la confrontación armada puede convertirse en escenario de memoria histórica y construcción de paz; Ardila-Behar y Behar-Leiser (2024) insisten en la necesidad de orientaciones pedagógicas para enseñar la memoria del conflicto sin revictimizar; Guerrero et al. (2024) muestran, desde etnografías con niños en contextos rurales, que el territorio funciona como archivo vivo de recuerdos, silencios y aprendizajes. Estas fuentes impiden tratar la guerra como antecedente cerrado. En Bilbao, la violencia no está solo en la historia municipal; puede persistir en la desconfianza hacia las instituciones, en el silencio familiar, en la cautela para hablar y en la dificultad para imaginar futuro.

Lizarralde (2012) aporta una categoría incisiva: la escuela y la guerra se encuentran en memorias entre el miedo y el silencio. Aunque su publicación antecede el periodo central de revisión, su valor conceptual se mantiene. En territorios como Planadas, callar no debe leerse únicamente como ausencia de relato. Puede ser protección. Puede ser cansancio. También puede ser una barrera para que la institución identifique afectaciones. Esta evidencia cuestiona la idea de que la escuela rural sea automáticamente refugio. A veces cuida. A veces calla. A veces evita nombrar lo ocurrido porque no tiene herramientas, respaldo o condiciones para hacerlo.

La cuarta tensión aparece entre afectación psicosocial y disciplina escolar. Piñeros-Ortiz et al. (2021) documentan que los conflictos armados producen efectos en la salud mental de niños y adolescentes, entre ellos ansiedad, depresión, estrés postraumático, problemas de conducta, inatención y síntomas somáticos. Cudris-Torres et al. (2019) muestran afectaciones psicológicas en víctimas. Jones et al. (2022), Assefa et al. (2022) e Ilyas (2024), desde otros contextos de violencia, coinciden en que la confrontación afecta acceso, aprendizaje, permanencia y rendimiento. La evidencia converge: la guerra altera las condiciones de posibilidad del aprendizaje.

Esta convergencia bibliográfica obliga a revisar prácticas escolares que interpretan conducta sin reconstruir contexto. Un adolescente que falta durante la cosecha, regresa con bajo desempeño, se muestra irritable o se aísla puede ser clasificado como indisciplinado o desinteresado. Pero la literatura sugiere otra lectura. Koliandri y Datsogianni (2025), junto con Lemke y Nickerson (2020), sostienen la necesidad de prácticas educativas informadas por trauma, culturalmente sensibles y capaces de evitar respuestas punitivas frente a estudiantes afectados por guerra o desplazamiento. En Bilbao, esta advertencia es decisiva: una escuela que sanciona la intermitencia sin leer economía, memoria y sufrimiento puede transformar una vulnerabilidad social en culpa individual.

La quinta tensión confronta rutas declarativas y mediación verificable. Salha et al. (2024) proponen un enfoque integrador para mantener la educación durante guerras, basado en derecho a la educación, conectividad, adaptación pedagógica, apoyo psicosocial y coordinación intersectorial. En este marco, estar incluido significa no solo figurar en la matrícula, sino poder participar, aprender, recibir ajustes razonables ante interrupciones, acceder a apoyos sin estigma y continuar la trayectoria con seguimiento. Esta definición obliga a comprobar si las rutas responden de manera equivalente a niñas, niños y adolescentes y si reconocen barreras ligadas al trabajo, el cuidado y la violencia.

En Bilbao, esta tensión se expresa en la diferencia entre remisión y seguimiento. Una ruta puede existir en el manual. Puede incluso activarse. Pero si no hay devolución, trazabilidad, responsable, plazo y ajuste pedagógico, la ruta se convierte en archivo. Wanjiru (2018, 2019a, 2019b) muestra que la inclusión de niños desplazados internos en escenarios posconflicto exige liderazgo escolar, prácticas situadas y reconocimiento de necesidades de aprendizaje y desarrollo. Bennouna et al. (2019), al revisar programas escolares para adolescentes migrantes forzados, advierten que las respuestas institucionales enfrentan limitaciones de capacidad, sostenibilidad y acceso comunitario; por eso requieren alianzas de confianza entre escuela, estudiantes y comunidad. En Bilbao, la continuidad depende de la articulación entre educación, salud y protección, porque la institución puede detectar señales de sufrimiento o interrupción, pero no siempre puede responder sola.

La sexta tensión se relaciona con segmentación educativa y futuros rurales estrechos. Arrighi (2004) muestra que los jóvenes rurales tienden a ingresar temprano al mercado laboral o a migrar. Acosta (2022) y Castro et al. (2021) advierten que la diversificación de la secundaria puede ampliar rutas, pero también segmentar oportunidades según origen social y territorio. Esta tensión debe ser leída con cuidado en Bilbao. Vincular la educación media con la economía cafetera puede ser una vía valiosa si abre formación técnica, tecnológica, agroindustrial, asociativa y universitaria. Pero puede convertirse en una trampa si solo prepara para inserción temprana en el mismo circuito de baja movilidad. La escuela rural no debe ser una estación terminal. Debe ser una plataforma.

La literatura sobre trayectorias possecundarias en zonas de frontera refuerza esta advertencia. Rodríguez-Gómez (2022) muestra que el emprendimiento rural y la migración se disputan los futuros de jóvenes en trayectorias possecundarias en la frontera Ecuador-Colombia. Riccardi et al. (2025), al estudiar etnoeducación afrodescendiente y transición escuela-trabajo en el Caribe colombiano, señalan que la articulación educativa con el territorio requiere evitar que la formación local se convierta en reproducción de desigualdad. En el contexto de Bilbao, la formación relacionada con café debería conectar producción, calidad, transformación, comercialización, tecnología, asociatividad y continuidad educativa. Sin progresión, la pertinencia se vuelve techo.

El contraste general entre fuentes nacionales e internacionales revela un vacío con consecuencias políticas. La literatura colombiana ha avanzado en memoria, escuela rural y conflicto; la producción internacional ha desarrollado categorías sobre educación en guerra, desplazamiento, trauma e inclusión; los estudios sobre juventud rural y movilidad laboral explican cómo el trabajo reorganiza trayectorias. Pero aún es escasa la investigación que articule estas tres líneas en territorios cafeteros de posconflicto. Esa ausencia afecta la respuesta pública. Sin una categoría que nombre la intermitencia asociada a cosecha, la institución escolar seguirá midiendo tarde. Cuando aparece la deserción, el vínculo ya llevaba meses erosionándose.

De esta revisión se deriva una hipótesis analítica para Bilbao: la continuidad académica se rompe menos por un evento único que por acumulación de microinterrupciones. Una semana de cosecha. Un transporte que no llegó. Una remisión sin respuesta. Un retorno sin nivelación. Un docente que interpreta el cansancio como apatía. Una familia que necesita ingreso. Una sede rural con baja capacidad de seguimiento. Esa acumulación produce trayectorias truncadas. No hace ruido. Por eso cuesta verla. Y, precisamente por eso, la política pública debe moverse antes del abandono.

Esta discusión también obliga a matizar las recomendaciones. Flexibilizar el calendario puede ayudar, pero si se hace sin tutorías y evaluación diagnóstica, puede convertirse en tolerancia pasiva del rezago. Crear rutas psicosociales es necesario, pero si la remisión no tiene devolución, produce archivo. Fortalecer formación técnica vinculada al café puede aumentar conexión territorial, pero si no abre tránsito hacia educación superior o emprendimiento con valor agregado, reproduce estratificación. Incorporar educación para la memoria puede apoyar procesos de paz cotidiana, pero si se realiza sin preparación docente puede reabrir heridas o generar silencios defensivos. Nada de esto admite soluciones simples.

En términos de política pública, el hallazgo más fuerte es que la inclusión debe medirse por la capacidad de sostener trayectorias bajo presión territorial. Esto implica usar indicadores más finos que matrícula y asistencia: ausencias durante temporada de cosecha, retornos con plan de nivelación, permanencia tres meses después del retorno, tiempo entre remisión psicosocial y respuesta, continuidad entre sedes y niveles, apoyo de transporte, participación familiar, acceso a salud mental y seguimiento diferenciado por vereda o sede. La matrícula cuenta. Pero no dice lo suficiente.

Bajo este prisma, Bilbao no debe ser leído como excepción local. Es un caso que expone una tensión más amplia de la educación rural colombiana: el derecho a la educación existe como norma, pero su realización depende de capilaridad institucional. Allí donde la escuela, la familia, salud, protección y atención a víctimas no logran coordinarse, la inclusión queda atrapada en registros. Allí donde esa red opera, incluso de manera imperfecta, la trayectoria puede recomponerse. Esa es la apuesta de política pública: no prometer que la escuela resolverá la guerra, la pobreza o la movilidad cafetera, sino construir condiciones para que esas fuerzas no expulsen silenciosamente a los adolescentes de su futuro educativo.

Conclusiones

La revisión muestra que la inclusión escolar en Bilbao, Planadas, se configura en la intersección de la economía cafetera, la memoria de guerra, las relaciones de género y una capilaridad institucional limitada. Ningún factor actúa solo. La cosecha reorganiza tiempos familiares y distribuye de manera desigual trabajo remunerado, cuidado y tareas domésticas; el conflicto sedimenta miedo, silencio y desconfianza; la institucionalidad intenta responder mediante rutas que no siempre aseguran seguimiento.

En relación con el objetivo propuesto, el artículo demuestra que estas condiciones redefinen la continuidad educativa mediante una acumulación de microinterrupciones y que la inclusión efectiva depende de mediaciones capaces de recomponer la trayectoria. Sus aportes son cuatro: desplaza el análisis desde el acceso hacia la trayectoria; propone la categoría de intermitencia educativa por economía estacional cafetera; incorpora la perspectiva de género para distinguir los efectos del trabajo remunerado y del cuidado; y traduce la revisión en indicadores y lineamientos territoriales de detección, retorno, nivelación y seguimiento. La literatura revisada permite sostener que la pertenencia, el acompañamiento pedagógico, la respuesta psicosocial, el apoyo logístico y la coordinación intersectorial no son complementos, sino condiciones de continuidad en ruralidades dispersas.

Bilbao exige una política educativa capaz de leer la intermitencia antes de que se vuelva abandono. Esa lectura debe reconocer el calendario cafetero, identificar de manera diferenciada el trabajo remunerado y las cargas de cuidado, activar retornos acompañados, conectar salud mental con permanencia y evitar que la formación técnica se convierta en techo educativo. La inclusión no se prueba con una matrícula. Se verifica cuando niñas, niños y adolescentes pueden atravesar una contingencia territorial, regresar sin ser culpabilizados por su pobreza o por sus responsabilidades familiares, recuperar el vínculo pedagógico y proyectar un futuro no cerrado por la geografía, el género ni la guerra heredada.

Implicaciones éticas

El artículo corresponde a una revisión de literatura y no involucró intervención con personas, acceso a datos personales ni tratamiento de información sensible. Por esta razón, no requirió consentimiento informado ni evaluación por un comité de ética. La autora asumió la responsabilidad de atribuir de manera verificable las ideas y fuentes utilizadas.