Doctoranda en Formación en Diversidad de la Universidad de Manizales, Colombia. Investigadora en inclusión escolar, continuidad educativa, ruralidad, memoria del conflicto armado, género y políticas públicas territoriales.
No existe conflicto de interés entre los/as autores/as del artículo.
Este artículo analiza la inclusión escolar y la continuidad educativa en un territorio rural atravesado por la movilidad cafetera, la memoria del conflicto armado y una capacidad institucional desigual. El objetivo es interpretar cómo estas condiciones inciden en las trayectorias de niñas, niños y adolescentes de Bilbao, corregimiento de Planadas, Tolima, y precisar las mediaciones necesarias para sostener su permanencia. La revisión de tema retomó criterios de trazabilidad derivados de PRISMA y priorizó estudios sobre juventud rural, movilidad laboral, trayectorias escolares, conflicto armado, salud mental, género e inclusión. Los hallazgos se organizaron en cinco ejes: sentidos de inclusión, movilidad económico-laboral, recorridos educativos interrumpidos, afectación psicosocial y mediaciones institucionales. La evidencia muestra que incluir no equivale a matricular: supone pertenencia, continuidad pedagógica, apoyo económico y logístico, respuesta psicosocial y coordinación entre escuela, salud, protección y atención a víctimas. La perspectiva de género permite advertir que la economía cafetera distribuye de manera desigual el trabajo remunerado, el cuidado y las tareas domésticas, con efectos diferenciados sobre la asistencia y el tiempo de estudio. En Bilbao, la continuidad educativa se configura como una negociación entre calendario escolar, cosecha, distancia, memoria de violencia, responsabilidades familiares y capacidad institucional.
This article analyzes school inclusion and educational continuity in a rural territory shaped by coffee-related mobility, memories of armed conflict, and uneven institutional capacity. Its objective is to interpret how these conditions affect the trajectories of girls, boys, and adolescents in Bilbao, a rural district of Planadas, Tolima, and to identify the mediations required to sustain their schooling. The topic review followed PRISMA-derived traceability criteria and prioritized studies on rural youth, labor mobility, school trajectories, armed conflict, mental health, gender, and inclusion. Findings were organized into five axes: meanings of inclusion, economic and labor mobility, interrupted educational pathways, psychosocial effects, and institutional mediation. The evidence shows that inclusion cannot be reduced to enrollment: it requires belonging, pedagogical continuity, economic and logistical support, psychosocial response, and coordination among school, health, protection, and victim-support services. A gender perspective also reveals unequal distributions of paid work, care, and domestic tasks, with differentiated effects on attendance and study time. In Bilbao, educational continuity emerges from negotiation among the school calendar, the coffee harvest, distance, memories of violence, family responsibilities, and institutional capacity.
Sulu'u tü ashajajkat pütchi yaa, waashajain sünain tü ekirajawaa ewiichikana otta waneesia ekirajawaa sulu'u mma ko'pijairu'u chamüin, sa'akajee wayuu eekai o'unajawaain joolu'u, achikiü naatawaa sa'aka jashichiree mmaipaa otta nnojolin laülaain saa'in tü pütchikat sulu'u mma chaa. Tü achajawaakat pütchi joolu'u, sa'akajee achajawaa pütchi ee'raajüshi jukuwa'ipa na tepichikana yaaje'ewat Bilbao, corregimiento Planadas, Tolima, otta sa'atajajin wakuwa'ipa joolu'u süpüla laülaain saa'in wamüin ekirajawaakat. Tü jukuwa'ipakat shia tü anasükalü ma'in, süka achajawaa pütchi PRISMA sa'aka na jochonyuukana, a'yatawaa mmaipaa, ekirajawaa, jashichiree mmaipaa, anasükalü saa'in wayuu, naatawaa jiawase otta ekirajawaa ewiichikana.Tü achajawaakat pütchi e'raajashi ja'rai (5) pütchi katsuinsükat: ekirajawaa ewiichikana, a'yatawaa ko'pijairu'u, ekirajawaa eekai pasajüin joolu'u, kapülaa saa'in wayuu otta pütchi sulu'u mma chaa. E'raajashi sünain ekirajawaa nnojotsü ashajajüin ne'e joolu'u: shia tü ewiichijirain pütchi, anasükalü ma'in ekirajawaa, katsuinjirawaa ne'e pütchi, kapülaa saa'in wayuu otta pa'anapajirawaa pütchi sa'aka ekirajawaa, anasükalü saa'in wayuu, a'atajajin otta na wayuu kapülaasükana mmaipaa.Tü naatawaa jiawase e'raajashi sünain tü a'yatawaakat ko'pijairu'u eekai naatawain süpüla na wayuu kachonshikana otta tü a'yatawaa sulu'u piia, naatawain süpüla ekirajawaa joolu'u. Chayaa Bilbao, tü waneesia ekirajawaa shia wane pa'anapajirawaa pütchi sa'aka jukuwa'ipa ekirajawaa, achikiü ko'pija, jashichiree mmaipaa, a'yatawaa sulu'u piia otta pütchi sulu'u mma chaa joolu'u.
La inclusión escolar suele medirse mediante matrícula, asistencia y permanencia anual. Esos indicadores ordenan la gestión educativa, pero resultan insuficientes para comprender lo que ocurre en una ruralidad cafetera atravesada por conflicto armado, dispersión geográfica y precariedad material. En estos territorios, la continuidad no depende únicamente de la disponibilidad de cupos: también intervienen la movilidad familiar, el trabajo estacional, las tareas de cuidado, el transporte, la conectividad y las marcas psicosociales de la violencia. En este artículo, la inclusión escolar se entiende como la posibilidad efectiva de ingresar, pertenecer, participar, aprender y sostener una trayectoria educativa con reconocimiento de las condiciones territoriales, familiares y subjetivas del estudiantado. No consiste en sumar personas a un registro, sino en producir reconocimiento y mediación. El reconocimiento impide reducir a niñas, niños y adolescentes a categorías administrativas —matriculado, ausente, desertor o víctima—; la mediación articula apoyos pedagógicos, sociales e institucionales frente a los efectos combinados del conflicto armado, la economía estacional, la pobreza y la baja capilaridad estatal.
Bilbao,
corregimiento de Planadas, Tolima, permite examinar este problema en una escala
territorial concreta. La institución educativa, con sede principal y sedes
rurales, opera en un contexto donde la recolección de café reorganiza los
tiempos familiares y distribuye de manera diferenciada las responsabilidades:
algunos adolescentes se vinculan a labores remuneradas, mientras niñas y
jóvenes pueden asumir con mayor frecuencia cuidado, alimentación y trabajo
doméstico. A ello se suman las distancias hacia otros centros de formación y
una memoria de guerra que afecta confianza, aprendizaje, convivencia y
proyección educativa (
Esta revisión se diseñó como revisión de tema, orientada a identificar enfoques, debates, vacíos y tendencias en un campo delimitado. La organización del proceso retomó criterios de trazabilidad derivados de PRISMA: delimitación de la pregunta, definición de criterios de elegibilidad, selección de fuentes, exclusión de literatura no trazable y síntesis temática. No se realizó metaanálisis. Tampoco se buscó estimar efectos comparables entre estudios. El propósito fue ordenar críticamente literatura sobre inclusión escolar, ruralidad dispersa, movilidad laboral, conflicto armado y continuidad educativa.
La búsqueda priorizó publicaciones entre 2015 y 2025, aunque se conservaron algunas fuentes previas por su valor conceptual para comprender juventud rural, segmentación educativa y transición escuela-trabajo. Se consideraron artículos indexados, documentos académicos rastreables e informes institucionales. Las bases y repositorios consultados incluyeron SciELO, Redalyc, Dialnet, DOAJ, Google Scholar, repositorios universitarios, CEPAL y fuentes del sector educativo y de atención a víctimas.
Los términos de búsqueda se organizaron en español, inglés y francés: inclusión escolar, continuidad educativa, trayectorias escolares, escuela rural, jóvenes rurales, movilidad laboral, conflicto armado, desplazamiento, salud mental, rural youth, school trajectories, forced migration, rural education, armed conflict y jeunes ruraux. Los criterios de inclusión fueron estos: estudios sobre jóvenes rurales, movilidad educativa o laboral, escuela rural, conflicto armado, desplazamiento, salud mental, segmentación educativa e inclusión escolar. Se excluyeron textos puramente opinativos, documentos sin autoría verificable, fuentes sin soporte metodológico y trabajos que limitaran la inclusión a cobertura o matrícula.
La selección siguió cuatro momentos. Primero, identificación inicial de fuentes mediante términos de búsqueda y revisión de bibliografías. Segundo, eliminación de duplicados y descarte de registros sin resumen, DOI, URL estable o información editorial suficiente. Tercero, lectura de título y resumen para determinar relación con ruralidad, conflicto, movilidad o continuidad educativa. Cuarto, lectura de texto completo de las fuentes seleccionadas y organización por categorías.
La síntesis se organizó en cinco ejes: sentidos de inclusión, movilidad económico-laboral, recorridos educativos truncados, afectación psicosocial y mediaciones institucionales. La principal limitación fue la escasez de estudios específicos sobre Bilbao o sobre movilidad cafetera y escolaridad en Planadas. Por ello, la revisión trabaja por aproximación comparativa: contrasta literatura sobre ruralidad, movilidad, educación en guerra, desplazamiento y conflicto con el caso territorial del sur del Tolima, sin homologar contextos distintos.
Esta advertencia metodológica importa. Una revisión situada no debe forzar equivalencias. El caso de pastores móviles en Etiopía, estudiantes refugiados en Jordania, niños desplazados en Kenia o adolescentes afectados por guerra en Ucrania no equivale al de jóvenes rurales de Bilbao. Pero esos estudios permiten reconocer mecanismos comparables: movilidad, interrupción, baja respuesta institucional, trauma, segmentación educativa y necesidad de mediaciones escolares capaces de sostener continuidad bajo presión territorial.
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| Inclusión situada | Ingreso, pertenencia, participación, aprendizaje y continuidad con apoyos ajustados al territorio. | Evita que matrícula y asistencia oculten trayectorias debilitadas; examina barreras por trabajo, cuidado, movilidad y violencia. |
| Intermitencia cafetera | Interrupciones temporales y repetidas vinculadas con cosecha, movilidad, empleo o tareas de cuidado. | Acumula rezago y puede preceder al abandono; distingue empleo remunerado, cuidado y trabajo doméstico según género y edad. |
| Afectación psicosocial | Efectos de la violencia sobre confianza, atención, bienestar y convivencia. | Puede reducir rendimiento y asistencia; reconoce formas distintas de expresar sufrimiento y solicitar ayuda. |
| Mediación verificable | Detección, derivación, respuesta, devolución, ajuste pedagógico y seguimiento. | Permite recomponer la trayectoria y comprobar acceso y respuesta sin sesgos ni estigmas. |
La literatura revisada confirma que la inclusión escolar no es una
condición única ni estable. En contextos rurales afectados por violencia,
movilidad y pobreza, incluir significa que niñas, niños y adolescentes puedan
ingresar, ser reconocidos, participar, aprender y permanecer sin que sus
condiciones territoriales o familiares se conviertan en motivo de sanción o
exclusión.
La escuela rural, bajo esta perspectiva, no solo abre un lugar físico.
También clasifica, acoge, silencia o acompaña.
La literatura latinoamericana sobre inclusión de víctimas del conflicto
armado refuerza este punto.
Esa evidencia se cruza con estudios sobre juventudes rurales.
En Bilbao, esta discusión conduce a una respuesta concreta: la intermitencia debe reconocerse como señal temprana de una trayectoria en riesgo, no como falla individual. La escuela actúa de manera incluyente cuando indaga las causas de la ausencia, distingue entre trabajo remunerado, movilidad familiar y responsabilidades de cuidado, ofrece nivelación al retorno y evita respuestas punitivas que profundicen el rezago.
El segundo hallazgo se relaciona con la movilidad. La literatura sobre
jóvenes rurales muestra que la transición escuela-trabajo no siempre ocurre
después de la escolaridad; muchas veces la atraviesa.
La movilidad no es un accidente. Es estructura.
Bajo este lente, la intermitencia educativa en Bilbao no debe leerse
como simple ausentismo. Es una forma de ajuste familiar ante el ciclo
productivo.
La literatura sobre niñez migrante ofrece un contraste útil.
Bilbao obliga a nombrar una categoría más precisa: intermitencia educativa por economía estacional cafetera. Se refiere a interrupciones temporales y reiteradas de la asistencia o del trabajo académico vinculadas con cosecha, movilidad familiar, empleo ocasional o redistribución de tareas de cuidado. No es abandono consumado, porque el vínculo escolar aún existe; tampoco es permanencia continua, porque se rompe la secuencia pedagógica. Su uso permite detectar trayectorias antes de la deserción, pero también exige evitar una lectura homogénea: las consecuencias pueden variar según género, edad, vereda y tipo de responsabilidad asumida. Sin apoyo al retorno, estas pausas acumulan rezago, debilitan la pertenencia y aumentan el riesgo de salida definitiva.
El tercer núcleo de hallazgos se refiere a la sedimentación histórica
del conflicto armado. La literatura reciente sobre educación en contextos de
guerra coincide en que el daño no se limita a infraestructura destruida o
cierre de escuelas. También afecta confianza, memoria, identidad, expectativa y
vínculo con la autoridad.
En Colombia,
La escuela rural queda así en una posición ambigua. Puede ser escenario de protección, pero también de silenciamiento. Puede abrir conversación, aunque a veces la evita por temor o falta de herramientas. Puede sostener trayectorias, pero también clasificar el daño como problema de conducta. La literatura colombiana revisada coincide en este punto: la institución situada en territorios afectados por guerra no debe ser tratada como espacio neutro.
El cuarto hallazgo se centra en salud mental y soporte psicosocial. La
evidencia internacional es consistente: los conflictos armados afectan
asistencia, aprendizaje y bienestar.
Estos estudios amplían la lectura de Bilbao: no se trata solo de
permanecer en la institución, sino de sostener condiciones subjetivas para
aprender.
En Colombia,
La conexión con Bilbao es directa. Si una adolescente falta porque debe cuidar a familiares durante la cosecha, o un adolescente se vincula temporalmente al trabajo cafetero, ambos pueden regresar con rezago y con afectaciones asociadas a la violencia. La escuela enfrenta entonces una acumulación de economía, territorio, memoria, género y salud mental. Una política centrada únicamente en asistencia pierde esa complejidad.
El quinto hallazgo señala la fragilidad de las mediaciones. La
literatura sobre educación en guerra y desplazamiento muestra que la
continuidad requiere arquitectura institucional, no solo voluntad escolar.
Estar incluido significa, en este plano, recibir una respuesta verificable:
detección oportuna, ajustes pedagógicos, acceso sin discriminación, apoyo
psicosocial, participación en la vida escolar y seguimiento hasta la
recomposición de la trayectoria.
La literatura sobre refugiados añade un matiz importante.
En Bilbao, esta evidencia permite formular una advertencia: una ruta de
atención no equivale a mediación. La mediación existe cuando hay detección,
derivación, respuesta, devolución, seguimiento y ajuste pedagógico. Wanjiru
(
La revisión permite afirmar que la
inclusión escolar en Bilbao no puede ser comprendida como indicador de acceso
ni como categoría administrativa de permanencia. Esa es la primera fractura
conceptual que emerge del contraste bibliográfico.
En Bilbao, esta diferencia es
crítica porque un estudiante puede aparecer activo en el registro y, aun así,
estar situado en un recorrido debilitado por ausencias de cosecha, rezago, daño
psicosocial o baja expectativa de continuidad. Esta evidencia colisiona con una
forma habitual de gestión educativa: leer la inclusión desde la cobertura y no
desde la trayectoria. El Ministerio de Educación ha avanzado en el lenguaje de
recorridos continuos, pero la literatura revisada muestra que la escolaridad
rural no sigue siempre una línea acumulativa. Hay ingresos, pausas, retornos y
salidas parciales.
La segunda tensión se ubica entre
economía cafetera y continuidad educativa.
Aquí aparece una categoría central: intermitencia educativa por economía estacional cafetera. La expresión identifica interrupciones temporales y repetidas causadas por cosecha, movilidad familiar, empleo ocasional o responsabilidades de cuidado. Nombrarla permite diferenciar una trayectoria aún recuperable de la deserción consumada y orientar alertas tempranas. Sin embargo, su aplicación exige registrar causas y no solo ausencias, porque el mismo patrón puede encubrir experiencias distintas: trabajo remunerado más frecuente entre varones, sobrecarga doméstica o de cuidado entre niñas y adolescentes, o desplazamientos que afectan a todo el hogar. Si la categoría se usa sin este análisis, puede burocratizar el problema; si se acompaña de diagnóstico, nivelación y seguimiento, puede impedir que las microinterrupciones se conviertan en salida definitiva.
Los estudios sobre migración y
educación refuerzan este punto.
La tercera tensión se produce entre
conflicto armado y escuela como espacio de memoria.
La cuarta tensión aparece entre
afectación psicosocial y disciplina escolar.
Esta convergencia bibliográfica
obliga a revisar prácticas escolares que interpretan conducta sin reconstruir
contexto. Un adolescente que falta durante la cosecha, regresa con bajo
desempeño, se muestra irritable o se aísla puede ser clasificado como indisciplinado
o desinteresado. Pero la literatura sugiere otra lectura.
La quinta tensión confronta rutas
declarativas y mediación verificable.
En Bilbao, esta tensión se expresa
en la diferencia entre remisión y seguimiento. Una ruta puede existir en el
manual. Puede incluso activarse. Pero si no hay devolución, trazabilidad,
responsable, plazo y ajuste pedagógico, la ruta se convierte en archivo.
Wanjiru (
La sexta tensión se relaciona con
segmentación educativa y futuros rurales estrechos.
La literatura sobre trayectorias
possecundarias en zonas de frontera refuerza esta advertencia.
El contraste general entre fuentes nacionales e internacionales revela un vacío con consecuencias políticas. La literatura colombiana ha avanzado en memoria, escuela rural y conflicto; la producción internacional ha desarrollado categorías sobre educación en guerra, desplazamiento, trauma e inclusión; los estudios sobre juventud rural y movilidad laboral explican cómo el trabajo reorganiza trayectorias. Pero aún es escasa la investigación que articule estas tres líneas en territorios cafeteros de posconflicto. Esa ausencia afecta la respuesta pública. Sin una categoría que nombre la intermitencia asociada a cosecha, la institución escolar seguirá midiendo tarde. Cuando aparece la deserción, el vínculo ya llevaba meses erosionándose.
De esta revisión se deriva una hipótesis analítica para Bilbao: la continuidad académica se rompe menos por un evento único que por acumulación de microinterrupciones. Una semana de cosecha. Un transporte que no llegó. Una remisión sin respuesta. Un retorno sin nivelación. Un docente que interpreta el cansancio como apatía. Una familia que necesita ingreso. Una sede rural con baja capacidad de seguimiento. Esa acumulación produce trayectorias truncadas. No hace ruido. Por eso cuesta verla. Y, precisamente por eso, la política pública debe moverse antes del abandono.
Esta discusión también obliga a matizar las recomendaciones. Flexibilizar el calendario puede ayudar, pero si se hace sin tutorías y evaluación diagnóstica, puede convertirse en tolerancia pasiva del rezago. Crear rutas psicosociales es necesario, pero si la remisión no tiene devolución, produce archivo. Fortalecer formación técnica vinculada al café puede aumentar conexión territorial, pero si no abre tránsito hacia educación superior o emprendimiento con valor agregado, reproduce estratificación. Incorporar educación para la memoria puede apoyar procesos de paz cotidiana, pero si se realiza sin preparación docente puede reabrir heridas o generar silencios defensivos. Nada de esto admite soluciones simples.
En términos de política pública, el hallazgo más fuerte es que la inclusión debe medirse por la capacidad de sostener trayectorias bajo presión territorial. Esto implica usar indicadores más finos que matrícula y asistencia: ausencias durante temporada de cosecha, retornos con plan de nivelación, permanencia tres meses después del retorno, tiempo entre remisión psicosocial y respuesta, continuidad entre sedes y niveles, apoyo de transporte, participación familiar, acceso a salud mental y seguimiento diferenciado por vereda o sede. La matrícula cuenta. Pero no dice lo suficiente.
Bajo este prisma, Bilbao no debe ser leído como excepción local. Es un caso que expone una tensión más amplia de la educación rural colombiana: el derecho a la educación existe como norma, pero su realización depende de capilaridad institucional. Allí donde la escuela, la familia, salud, protección y atención a víctimas no logran coordinarse, la inclusión queda atrapada en registros. Allí donde esa red opera, incluso de manera imperfecta, la trayectoria puede recomponerse. Esa es la apuesta de política pública: no prometer que la escuela resolverá la guerra, la pobreza o la movilidad cafetera, sino construir condiciones para que esas fuerzas no expulsen silenciosamente a los adolescentes de su futuro educativo.
Los lineamientos siguientes traducen los hallazgos de la revisión en acciones territoriales. No constituyen un programa cerrado; precisan puntos de intervención para anticipar las microinterrupciones, sostener el retorno y evitar que las diferencias de género, la movilidad cafetera o la memoria de la violencia se conviertan en expulsión escolar.
Primero, crear un sistema local de alerta temprana para intermitencia educativa. No debe esperar la deserción. Debe registrar ausencias recurrentes, cambios asociados a cosecha, traslados temporales y señales de rezago.
Segundo, diseñar protocolos de retorno escolar para estudiantes que interrumpen su asistencia. El retorno debe incluir evaluación diagnóstica, plan de nivelación, tutoría breve, contacto familiar y seguimiento durante al menos ocho semanas.
Tercero, reconocer la movilidad cafetera como variable educativa territorial. Esto implica ajustar calendarios de recuperación, prever guías flexibles, reforzar acompañamiento en temporadas de cosecha y coordinar con familias.
Cuarto, pasar de la remisión al seguimiento intersectorial verificable. Salud, protección, educación y atención a víctimas deben definir responsables, tiempos de respuesta, mecanismos de devolución y registro compartido.
Quinto, fortalecer una oferta técnica con progresión educativa. La formación vinculada al café debe articularse con tecnología, agroindustria, asociatividad, educación superior y opciones de retorno cualificado, para no convertir la orientación técnica en una vía de estratificación.
Sexto, incorporar indicadores de reconocimiento y trayectoria, no solo de cobertura. La política territorial debería medir permanencia con apoyo, retorno sostenido, nivelación lograda, continuidad entre grados, acceso psicosocial y tránsito a educación posmedia.
La revisión muestra que la inclusión escolar en Bilbao, Planadas, se configura en la intersección de la economía cafetera, la memoria de guerra, las relaciones de género y una capilaridad institucional limitada. Ningún factor actúa solo. La cosecha reorganiza tiempos familiares y distribuye de manera desigual trabajo remunerado, cuidado y tareas domésticas; el conflicto sedimenta miedo, silencio y desconfianza; la institucionalidad intenta responder mediante rutas que no siempre aseguran seguimiento.
En relación con el objetivo propuesto, el artículo demuestra que estas condiciones redefinen la continuidad educativa mediante una acumulación de microinterrupciones y que la inclusión efectiva depende de mediaciones capaces de recomponer la trayectoria. Sus aportes son cuatro: desplaza el análisis desde el acceso hacia la trayectoria; propone la categoría de intermitencia educativa por economía estacional cafetera; incorpora la perspectiva de género para distinguir los efectos del trabajo remunerado y del cuidado; y traduce la revisión en indicadores y lineamientos territoriales de detección, retorno, nivelación y seguimiento. La literatura revisada permite sostener que la pertenencia, el acompañamiento pedagógico, la respuesta psicosocial, el apoyo logístico y la coordinación intersectorial no son complementos, sino condiciones de continuidad en ruralidades dispersas.
Bilbao exige una política educativa capaz de leer la intermitencia antes de que se vuelva abandono. Esa lectura debe reconocer el calendario cafetero, identificar de manera diferenciada el trabajo remunerado y las cargas de cuidado, activar retornos acompañados, conectar salud mental con permanencia y evitar que la formación técnica se convierta en techo educativo. La inclusión no se prueba con una matrícula. Se verifica cuando niñas, niños y adolescentes pueden atravesar una contingencia territorial, regresar sin ser culpabilizados por su pobreza o por sus responsabilidades familiares, recuperar el vínculo pedagógico y proyectar un futuro no cerrado por la geografía, el género ni la guerra heredada.
El artículo corresponde a una revisión de literatura y no involucró intervención con personas, acceso a datos personales ni tratamiento de información sensible. Por esta razón, no requirió consentimiento informado ni evaluación por un comité de ética. La autora asumió la responsabilidad de atribuir de manera verificable las ideas y fuentes utilizadas.
Todo el conjunto de datos que respalda los resultados de este estudio fue publicado en el propio artículo.