La formación profesional en España más allá de los Institutos de Educación Secundaria. Una propuesta didáctica desde las especialidades de Ciencias Sociales[1]

Vocational Education in Spain beyond Secondary Schools. A didactic proposal from the fields of Social Sciences

Nekirajiapala karaloutamaajana España yalattata jünain ekirajiapülee yaletüttatsü. Wanee ju’ulakia ekirajaa jünainjee jumuloula Atüjalaa Wayuuma’a

 

Resumen

El presente artículo aborda los desafíos y oportunidades de la formación profesional para personas con discapacidad en España, destacando la limitada oferta formativa adaptada y la escasa preparación del profesorado en este ámbito. Tiene como objetivo proponer una secuencia didáctica a través de la metodología de Aprendizaje-Servicio para estudiantes cuya especialidad es la Formación Profesional. Esta experiencia fomenta la conexión entre Universidad y realidad educativa, al tiempo que contribuye a formar un profesorado más preparado y sensible para responder a la diversidad del alumnado en formación. Iniciativas como esta son esenciales para avanzar hacia una educación más inclusiva, equitativa y transformadora.

Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, discapacidad, formación del profesorado, Formación Profesional.

 

Abstract

This article addresses the challenges and opportunities of vocational training for people with disabilities in Spain, highlighting the limited supply of adapted training and the poor preparation of teachers in this field. It aims to propose a didactic sequence through the Service-Learning methodology for students whose speciality is Vocational education. This experience fosters the connection between the University and the educational reality, while at the same time contributing to the training of teachers who are better prepared and more sensitive to respond to the diversity of students in training. Initiatives such as this are essential to move towards a more inclusive, equitable and transformative education.

Keywords: disability, Service-Learning, teacher training, Vocational education.

 

Palitpütchiru'u

Ashajalaakat tüü ojuupatsü ju’ulanajia jee jajapulajana nekirajia karaloutamaajana wayuu kamojuashii chaya España, eere ji’iyatatawalüin nnojolüin ekirajiapala napúla na kalecheshiikana jee nnojolüin ekirajülii atüjashii jüpüla nekirajia na pounuashiikana. Jülüjaka jaa’in e’iyataa wanee jukua’ipawoi ekirajaa jünainjee jü’yataayapala Atüjaa Akaalijalü ekirajaashii eekana katüjalain Jikirajaayapala Karaoutamaajana. Kashanalaakat tüü kainalasü antanaje’eria Ekirajiapülee Müleusükat jümaa tü eekalü julu’upünaa ekirajiapüleekalüirua, jümaayale jujunain jünain ekirajaa ekirajülii atüjatatawatchii jee kaa’inshii jüpüla juchuntaala mainmapulu nakua’ipa ekirajaashiikana jünain ekirajawaakat. A’yatawaa maka’aka jaa’in tüü, anasü jüpúla kajaalüpaa jünainmüin wanee ekirajawaa kounejaaralü, wanaawakualü jee kawanajaaralü.

Pütchi katsüinsükat: Atüjalaa Akaalijia, komojulaa, nekirajia ekirajülii, nekirajia karaloutamaajana.

 

 

Introducción

El presente trabajo está orientado a explorar y responder a necesidades formativas concretas dentro del ámbito de la Formación Profesional (FP).

La Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) hace referencia a conceptos de igualdad de todos los seres humanos (Artículo 1) y al derecho a la educación (Artículo 26). Estos dos elementos aparecen como una constante en la mayor parte de los principios básicos o las legislaciones de los países democráticos, incluyendo la Constitución española (1978). Ninguno de los dos textos hace concesiones en lo relativo al origen o las circunstancias de cada persona; en su condición de universales, estos derechos deberían garantizarse para todos y todas, y los diferentes Estados, así como las organizaciones internacionales deben ser garantes de su cumplimiento. No obstante, la realidad es que no todas las personas tienen el mismo acceso a la educación, ni siquiera cuando se rigen por las mismas leyes (UNESCO, 2020; Casares Marcos y Vidal Prado, 2023), ni tampoco se cumple plenamente este principio de igualdad, que en algunos casos debería denominarse más bien equidad (OECD, 2018; Sahlberg y Cobbold, 2021).

Uno de los casos más clásicos de discriminación en la historia de la educación es el que se produce hacia las personas con discapacidad (UNESCO, 2020; Goodley, 2025) quienes han visto vulneradas sus posibilidades de aprender en todas las etapas educativas, especialmente, en las postobligatorias (Dolmage, 2017; Goodley, 2025).

El presente trabajo parte de la identificación de dos problemas. En primer lugar, la falta de oportunidades de acceso al mundo laboral para las personas con discapacidad. Esto ocurre, en muchas ocasiones, por la escasa oferta de formación para el empleo adecuada a sus necesidades. En segundo lugar, se detecta un desconocimiento sobre las opciones profesionales para ejercer como docente de FP especializado en la atención a personas con discapacidad, el cual está relacionado, en parte, con la ausencia de contenidos específicos en la formación del futuro profesorado de FP. También influye la falta de claridad sobre las competencias necesarias para desempeñar dicha función.

En este artículo, se analiza la situación de la FP para personas con discapacidad en España para, posteriormente, proponer una secuencia didáctica a través de la metodología de Aprendizaje-Servicio para estudiantes del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, Artísticas y Deportivas, concretamente de aquellos cuya especialidad es la FP, concretamente Administración, marketing, turismo, servicios a la comunidad y FOL.  Los objetivos son los siguientes:

  • Familiarizar al alumnado del máster con la variedad de realidades de la Formación Profesional en España.
  • Diseñar actividades adaptadas a la diversidad del alumnado de Formación Profesional.
  • Establecer vínculos entre la Universidad y las instituciones que se dedican a la formación de personas.

 

Marco teórico

Formación Profesional y discapacidad en España

En España, las personas con discapacidad disponen de programas de FP, adaptados a sus necesidades; no obstante, estos no logran cubrir completamente la demanda existente. Para comprender esta situación, se requiere considerar la Ley General de Derechos de las Personas con Discapacidad y de su Inclusión Social (Real Decreto Legislativo 1/2013), la cual establece la obligación para las empresas, tanto públicas como privadas, que cuenten con 50 o más empleados, de incorporar al menos un 2 % de personas con discapacidad en su plantilla.

Esta legislación, largamente esperada y exigida por colectivos y asociaciones de personas con discapacidad, representa un avance significativo en materia de inclusión. Sin embargo, aunque constituye un paso positivo para el reconocimiento de los derechos de este colectivo, no responde plenamente a las demandas del mercado laboral y, en muchos casos, la inclusión no se materializa de manera efectiva, sino que se limita al cumplimiento obligatorio por parte de las empresas.

Esto se produce porque con frecuencia muchas personas con discapacidad que desean incorporarse al mercado laboral, no pueden hacerlo debido a su falta de formación. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2024), la tasa de empleo de las personas con discapacidad en 2023 fue del 28,5%, frente al 66,3% de la población sin discapacidad. La tasa de actividad fue del 35,5% (65,7 puntos menos que en la población sin discapacidad), mientras que la tasa de desempleo alcanzó el 19,7%, muy superior a la de la población general (12,0%). Estas cifras muestran una mejora respecto a años anteriores, pero siguen evidenciando una exclusión estructural que se agudiza por la falta de oportunidades formativas adecuadas.

Según el preámbulo de la Ley de ordenación e integración de la Formación Profesional, la función de este nivel educativo es capacitar a las personas para encontrar empleo y, de esta manera, poder desarrollarse en plenitud; de hecho, hace referencia expresa a las personas con discapacidad (Ley 8/2021, de 2 de junio). Para ellos y ellas, en todos los niveles postobligatorios -incluyendo la Universidad- se reserva un 2% de las plazas y existen diversos programas para atender sus necesidades desde el enfoque de la inclusión (Álvarez-Mercado, 2018). No obstante, hay un porcentaje de miembros del colectivo de personas con discapacidad que, si bien necesitan desarrollar competencias para el empleo, los ciclos formativos de Grado Medio o Grado Superior no se adecúan a sus necesidades. Para este colectivo existen otras formaciones, como los certificados de diferentes grados (parciales, de competencia o de profesionalidad), o especialmente, los PCI (Programas de Cualificación Inicial), correspondientes al grado D y destinados a personas -no necesariamente con discapacidad- que, por diversas razones, no han completado con éxito la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y necesitan una vía alternativa para continuar su formación.

Estos programas tienen como finalidad proporcionar una primera cualificación profesional básica que facilite tanto la inserción al mercado laboral como constituir un primer paso en la formación que pueda derivar en la iniciación de una FP de Grado Medio. Pese a contar con esta opción, uno de los requerimientos para acceder a ella, es no haber obtenido el título de ESO, lo cual entra en conflicto con el espíritu de la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020) y la nueva posibilidad de obtener la titulación, aun cuando se tienen adaptaciones curriculares significativas; lo cual, si bien va en la línea de la educación inclusiva, equitativa y para todos y todas, en ocasiones ha limitado las posibilidades de las personas con discapacidad que desean cursar estudios de PCPI (Programas de Cualificación Profesional Inicial) tras su paso por la ESO.

Este tipo de oferta formativa oficial la aportan instituciones tanto públicas como privadas (normalmente fundaciones o asociaciones subvencionadas total o parcialmente con fondos públicos especializadas en el trabajo con personas con discapacidad). Sin embargo, las plazas que ofrecen y los recursos de los que disponen suelen ser insuficientes para satisfacer las necesidades que demanda la población (González-Badía y Cazorla-Martín, 2022). Además, por un lado, las familias están frecuentemente desinformadas y con ausencia de orientación al respecto; y, por otro, los psicopedagogos que las asesoran, se encuentran faltos de recursos y formación para orientar y capacitar a las familias, analizar su situación personal y ser capaces de tomar las mejores decisiones (Del Toro-Arias y Díaz-Echevarría, 2024).

De igual forma, pese a que existe una concienciación y sensibilización creciente respecto a la discapacidad, la formación específica para los docentes en esta materia sigue siendo escasa o inexistente y los futuros docentes frecuentemente terminan su máster habilitante sin herramientas suficientes para intervenir adecuadamente en contextos educativos diversos (Gil-Hernández, 2017).

 

Propuestas y experiencias de Formación Profesional inclusiva

Pese a la escasez de recursos y los problemas, existen numerosos ejemplos de buenas prácticas en materia de inclusión de personas con discapacidad en la FP y también algunas propuestas para cambiar los modelos que actualmente existen hacia la inclusión que, en general, critican la implementación de políticas de inclusión por ineficaces o insuficientes e invitan a repensar la ciudadanía de las personas con discapacidad, revisando a fondo la realidad y reconociendo y corrigiendo las diferentes formas de exclusión que aunque han cambiado y evolucionado, todavía existen (Kauppila et al., 2020).

Bartram y Cavanagh (2019) llegan a proponer un replanteamiento integral y abogan por abordar esta cuestión de manera holística, formando tanto al profesorado como a empleadores, gerentes y compañeros de trabajo en elementos claves para la inclusión tales como la supervisión adaptada, la comunicación efectiva o el refuerzo positivo. Se trataría de un cambio total que afectaría tanto a la legislación como a elementos clave de las relaciones laborales y señalan este camino como el único para lograr una inclusión real y efectiva, lo cual es urgente y necesario para lograr una sociedad más justa y equitativa.

En este mismo sentido, Mella-Méndez (2023) sostiene que la Formación Profesional debe entenderse como un derecho fundamental y propone la puesta en marcha de medidas antidiscriminatorias tanto durante la etapa formativa como en el posterior acceso al empleo. Estas medidas deben basarse en ajustes individualizados y acciones afirmativas que garanticen el acceso, la participación y la permanencia de las personas con discapacidad, primero en los distintos niveles de la FP y, posteriormente, en el ámbito laboral. Además, el autor recalca en la necesidad de una corresponsabilidad compartida entre los centros educativos, las administraciones públicas y las empresas para avanzar hacia un modelo verdaderamente inclusivo. Elementos como la figura del tutor dual, las adaptaciones curriculares, la creación de entornos accesibles y la sensibilización de docentes y empleadores se presentan como componentes clave para alcanzar una inclusión plena y efectiva.

No basta con eliminar barreras físicas, es imprescindible transformar los marcos normativos, organizativos y culturales para hacer del sistema formativo un espacio verdaderamente inclusivo.

Tanto en el contexto español, como en el intencional, se han publicado diversas iniciativas prometedoras para la inclusión de personas con discapacidad en FP. Estas propuestas muestran avances y también evidencian la persistencia de barreras importantes. Una de las líneas más trabajadas es la transformación de los entornos y metodologías para crear condiciones que favorezcan una inclusión real desde edades tempranas. En este sentido, se han identificado como factores clave el rediseño de los espacios escolares, la flexibilización de las metodologías docentes y la mejora de la comunicación entre el sistema educativo y las familias (Alcaraz-García, Verdú-Vázquez y Gil-López, 2023).

De otra parte, se destaca la necesidad de mejorar la formación inicial del profesorado tanto en el conocimiento técnico sobre la discapacidad como en el desarrollo de competencias inclusivas más amplias que les capaciten para adaptar, crear materiales accesibles y gestionar aulas diversas. Concretamente, se reclama una formación más práctica, con experiencias reales de contacto con el alumnado con discapacidad en entornos de secundaria y FP, así como vínculos más sólidos entre las universidades y los centros educativos especializados (Gaintza-Jauregi et al., 2023).

Entre las buenas prácticas, encontramos proyectos de éxito relacionados con la gamificación y la introducción de la Realidad Aumentada en las aulas (Tan, et al., 2022), con una versión adaptada de la metodología de aprendizaje por indagación (Ruiz-Munzón et al., 2023), así como con iniciativas institucionales integrales como las del Instituto Nacional Técnico y Tecnológico (INATEC) en Nicaragua, que ha desarrollado un modelo de formación profesional inclusiva y de calidad basado en competencias (Zúniga-Moreno y King-Sing, 2023).

 

Metodología y métodos

El estudio parte del análisis crítico de fuentes documentales (marco legislativo, literatura científica y estudios previos sobre inclusión educativa y formación del profesorado) como método teórico, y se complementa con una propuesta didáctica basada en la metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS), que funciona a la vez como técnica de intervención.

En el componente empírico, se incorporan diversas herramientas de evaluación —rúbricas, listas de cotejo, autoevaluaciones, coevaluaciones y grupos focales— orientadas a valorar la pertinencia y el alcance formativo de la propuesta. Mediante su aplicación, se recogen evidencias significativas sobre el desarrollo y la vivencia de la experiencia pedagógica en contextos reales de enseñanza, sustentadas en la interacción directa entre el estudiantado del máster y aquel con discapacidad de los centros educativos colaboradores.

Este diseño pretende potenciar el aprendizaje del profesorado en formación, y, a la vez, reflexionar críticamente sobre el impacto de las intervenciones de aprendizaje-servicio en la mejora de las competencias en inclusión. Con todo ello, se trata de vincular la investigación educativa con la transformación social y la inclusión educativa, de forma coherente con los planteamientos de autores como Gil-Hernández (2017) y Mella-Méndez (2023), que abogan por una formación docente sensible y comprometida con la diversidad.

 

Propuesta didáctica

La propuesta está dirigida al estudiantado del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas, específicamente a quienes cursan especialidades vinculadas con la Formación Profesional. Su desarrollo se plantea en el marco de las asignaturas orientadas al diseño de actividades didácticas, una vez cursados los módulos relativos a la legislación educativa.

El objetivo principal es brindar una experiencia formativa significativa a través de la metodología de Aprendizaje-Servicio (ApS), en articulación con un centro educativo que atiende a alumnado con discapacidad, para favorecer así una aproximación real y comprometida a los principios de inclusión educativa, así como también que el alumnado del máster conozca la realidad de un centro educativo que imparte FP a personas con discapacidad, analice sus particularidades, diseñe propuestas de enseñanza adaptadas y las lleve a la práctica. Se trata de un proyecto de Aprendizaje-Servicio porque estos alumnos se enriquecen de la experiencia y el saber hacer de los profesionales del centro educativo, y a su vez, conocen ideas y nuevos enfoques de futuros docentes en formación.

El proyecto se desarrollará tras la finalización de los contenidos teóricos del curso y antes del segundo periodo de prácticas en centros educativos. Las sesiones se realizarán en horario lectivo e incluirán los siguientes momentos clave:

Tabla 1: Secuenciación didáctica

 

Actividad

Explicación

Duración

1

Charla de la formadora y el antiguo estudiante de DFA

Una formadora del centro de referencia acudirá a la Facultad en horario de clase para ofrecer al alumnado una breve charla en la que presente su centro educativo y explique la labor que desempeña con sus estudiantes con discapacidad. Esta actividad estará acompañada por las intervenciones de un antiguo estudiante que aportará su visión. Voy por aquí

1,5 horas

2

Explicación y preparación de la intervención

En el horario de clases prácticas, el alumnado, por grupos, diseñará actividades con contenidos de sus especialidades adaptadas a personas con discapacidad; contarán con información de cada uno de los grupos, posteriormente llevarán a cabo estas actividades y dispondrán de materiales y bibliografía específica para su realización

Dos sesiones de tres horas

3

Evaluación formativa del profesorado

Tras la primera entrega del diseño de la actividad, el profesorado evaluará los trabajos y les hará un feedback para mejorar los resultados y el aprendizaje

-

4

Puesta en práctica de las actividades

El alumnado desarrollará las actividades diseñadas en diversos grupos en el centro educativo de referencia.

1 hora

5

Evaluación

El alumnado, con el apoyo del profesorado realizará una evaluación de las actividades diseñadas y de su implementación. Se tratará de un focus group que será grabado y transcrito (previo consentimiento informado del alumnado) para su posterior análisis.

1 hora

Fuente: elaboración propia.

Estas actividades formarán parte de la evaluación continua del alumnado con su porcentaje de calificación correspondiente.

Tabla 2: Proceso de evaluación

INICIAL

FORMATIVA

FINAL

Con carácter previo a la intervención, en el desarrollo de las clases teóricas relativas al diseño de actividades y la atención a la diversidad, se le preguntará al alumnado acerca de sus conocimientos previos sobre los contenidos a trabajar y el nivel de desarrollo de sus competencias para conocer el punto de partida de su aprendizaje-

En primer lugar, el profesorado asesorará y guiará a los grupos a través de la supervisión constante de su trabajo en las sesiones dedicadas a tal efecto durante las clases prácticas.

También, realizará una primera evaluación del resultado del diseño y aportará un feedback con carácter previo a la implementación de la actividad diseñada.

Se evaluará la versión final del diseño de la actividad atendiendo a criterios de pertinencia, viabilidad, originalidad y aplicación de la teoría.

También se evaluará la intervención a través de diversos instrumentos.

Finalmente se evaluará el proyecto completo en post de su mejora y su replicabilidad en cursos posteriores.

Fuente: elaboración propia.

Como instrumentos de evaluación, se emplearán rúbricas diseñadas ad hoc para valorar el diseño de la actividad, las cuales deberán ser entregadas previamente a su puesta en práctica y a la consideración de los aspectos relacionados con la atención a la diversidad. Asimismo, se utilizarán listas de cotejo durante la intervención y en la sesión de evaluación de las actividades. Complementariamente, se aplicarán estrategias de autoevaluación y coevaluación por parte del alumnado, con el fin de analizar el funcionamiento grupal como componente integral del proceso de evaluación y calificación.

La evaluación del proyecto se llevará a cabo al finalizar su implementación, a partir de distintos niveles de análisis. Se considerarán las valoraciones emitidas por el estudiantado a través de procesos de autoevaluación, coevaluación y participación en grupos focales; así como la evaluación realizada por el profesorado y el informe proporcionado por el centro educativo colaborador, solicitado a sus responsables. Esta evaluación tiene como propósito valorar el impacto de la iniciativa, así como los aprendizajes adquiridos por el estudiantado del máster en términos de desarrollo profesional y competencias inclusivas.

 

Discusión

La propuesta planteada atiende dos necesidades clave del sistema educativo actual, en primer lugar, abordando el problema de falta de formación en materia de discapacidad del profesorado y, por otro lado, ofrecer al alumnado de FP con discapacidad una educación inclusiva, accesible y de calidad. Uno de los principales déficits de la formación del profesorado es la escasa preparación práctica del futuro docente para atender adecuadamente a la diversidad (Gil-Hernández, 2017; Gainza-Jáuregi, et al., 2023). En este contexto, el Aprendizaje-Servicio se consolida como una herramienta eficaz para generar actividades y experiencias que desarrollan las competencias con un enfoque práctico, con un contacto directo con contextos reales y necesidades concretas.

La iniciativa se articula con los principios normativos vigentes en materia de inclusión educativa y atención a la diversidad, así como con los planteamientos promovidos desde la academia que defienden un enfoque holístico y por la implicación activa de los distintos agentes educativos (Bartram y Cavanagh, 2019). En este sentido, se contempla la participación conjunta de la universidad, el profesorado en formación, los centros educativos, el personal docente en ejercicio y el alumnado con discapacidad.

La inclusión educativa en el ámbito de la FP solo será viable si se consolida una formación inicial docente que integre, de manera transversal, competencias orientadas a la atención a la diversidad. En ausencia de un profesorado formado y sensibilizado, cualquier avance de carácter normativo o estructural, por innovador o actualizado que sea, corre el riesgo de quedar limitado en su aplicación efectiva (Gil-Hernández, 2017; Álvarez-Mercado, 2018).

Además, esta experiencia incentiva un cambio actitudinal significativo en el profesorado en formación, que pasa de una visión teórica de la inclusión a una comprensión más empática y realista de las barreras que enfrentan las personas con discapacidad (Gil-Hernández, 2017). Este contacto directo con la diversidad permite desarrollar habilidades técnicas y actitudes de compromiso, respeto y sensibilidad, básicas para una práctica educativa verdaderamente inclusiva.

 

Conclusiones

El modelo representa un ejemplo de cómo tender puentes entre la teoría y la práctica docente, estableciendo puentes entre la Universidad con otros centros educativos, como también entre el profesorado en formación y su futuro alumnado.

Entre los principales retos se encuentran la urgencia de aumentar los recursos destinados a la formación inclusiva, superar la división y falta de comunicación entre instituciones y garantizar una oferta educativa que responda a las verdaderas necesidades de una población rica en diversidad, pero necesitada de instrucción y de apoyo. No obstante, también existen oportunidades: el creciente interés institucional por la equidad materializado en la declaración de intenciones que supone la legislación reciente, el desarrollo de metodologías inclusivas adaptadas y la apertura de espacios de colaboración interinstitucional representan un esperanzador camino hacia el progreso.

Educar para la inclusión, transforma y mejora la vida del alumnado con discapacidad, también cambia las percepciones, la ética y la práctica del futuro profesorado y, como consecuencia, de la sociedad en general. Apostar y apoyar propuestas inclusivas es sembrar, desde los diferentes niveles de formación, los valores de justicia, equidad y compromiso que toda sociedad democrática debe trabajar por alcanzar

La replicabilidad de esta propuesta en otros contextos formativos resulta altamente viable, siempre que exista una colaboración efectiva entre universidades y centros educativos especializados (Mella-Méndez, 2023). Además, su incorporación como parte estructural del currículo formativo del profesorado contribuiría a consolidar una cultura de inclusión sostenida en el tiempo. Apostar por estas experiencias, mejora la formación individual, que puede inspirar cambios sistémicos en la manera en que se concebe y practica la docencia inclusiva.

 

 

 

Referencias bibliográficas

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Biodata

Ismael Piazuelo-Rodríguez: Doctor en Ciencias de la Educación, Grupo de Investigación ARGOS. Docente en la Universidad de Zaragoza, España. Área Didáctica de las Ciencias Sociales.

Eloy Bermejo-Malumbres: Doctor por la Univesidad de Zaragoza y la Università degli Studi di Palermo. Grupo de investigación ARGOS. Docente en la facultad de Educación, Universidad de Zaragoza, España. Área Didáctica de las Ciencias Sociales.

Ana Gloria Peñate Villasante: Doctora por la Universidad de Matanzas. Profesora de Educación Superior en Universidad de Matanzas, Cuba.

 

Notas

[1] Agradecimientos. Esta publicación es resultado de una estancia de investigación realizada por los autores Ismael Piazuelo Rodríguez y Eloy Bermejo Malumbres, de la Universidad de Zaragoza, en colaboración con la Universidad de Matanzas, donde fueron acogidos por la doctora Ana Gloria Peñate Villasante. La estancia ha sido posible gracias al apoyo del Grupo de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales ARGOS-IUCA (S50_23R) del Gobierno de Aragón y a la financiación de las Ayudas para Proyectos e Iniciativas de Cooperación al Desarrollo en el ámbito universitario de la Universidad de Zaragoza.