Las interacciones generadas durante los talleres, desde el inicio del proyecto en 2023, permitieron reorientar la lectura de la obra de Gabriel García Márquez a partir de los postulados de Juan Moreno Blanco (2025). Uno de los encuentros abordó el papel de las mujeres en la literatura, a propósito de la novela póstuma En agosto nos vemos, dando lugar al escrito JÜNÜIKIMAAJATÜ ASHAJALAA, subtitulado La infidelidad femenina o el matriarcado de las ausentes en En agosto nos vemos.

En 2024 se consolidó el proyecto Ruta Pedagógica, bajo la dirección de Moreno Blanco, con énfasis en la exploración de escenarios y enfoques que vinculan a docentes y estudiantes de educación básica y media. En wayuunaiki, este proceso se nombra Shikii Ekirjiapüle, que traduce “La cabeza principal que alimenta las otras cabezas pequeñas”: metáfora que representa la formación/investigación desde los saberes universitarios hacia los saberes comunitarios.

En el contexto educativo latinoamericano, la formación docente enfrenta el reto de integrar los saberes ancestrales en el currículo, reconociendo la pluralidad de epistemologías que configuran las identidades territoriales. En Colombia, esta provocación adquiere especial relevancia en regiones como La Guajira, donde los pueblos originarios han sostenido una relación de resistencia y diálogo frente a los modelos educativos homogenizantes. En este marco, el presente estudio se articula con el proyecto Ruta Pedagógica Gabriel García Márquez, una iniciativa intercultural que busca revalorizar las voces wayuu a través de la literatura.

El propósito del artículo es analizar cómo las experiencias de lectura, escritura y oralidad, inspiradas en la obra de García Márquez, pueden fortalecer la formación docente desde una perspectiva intercultural y decolonial. Este propósito se basa en la necesidad de reconocer el papel del wayuunaiki y de los imaginarios del desierto en la construcción de nuevas pedagogías para la comprensión del territorio.

Autores como De Sousa Santos (2010) plantean la urgencia de reconocer una “ecología de saberes” que desborde la monocultura del pensamiento occidental. De manera convergente, Walsh (2020) propone una interculturalidad crítica que trascienda el simple reconocimiento de la diversidad, hacia una praxis que cuestione las jerarquías epistémicas. Desde este marco, el presente manuscrito asume la literatura de García Márquez como mediación para la construcción de una pedagogía que relacione la narrativa, la oralidad y la identidad territorial. La investigación busca responder a la pregunta: ¿cómo puede la lectura intercultural de la obra de Gabriel García Márquez fortalecer la formación docente en contextos wayuu?

Este artículo aporta al campo de la educación intercultural al explicar cómo la narrativa garciamarquiana puede leerse desde el pensamiento wayuu como una forma de resistencia simbólica, develando vínculos entre oralidad, memoria y territorio. A partir de esta base, se presenta el método, los resultados y la discusión en torno al papel de las voces ancestrales en la formación de maestros comprometidos con su entorno.

La educación intercultural requiere un proceso de diálogo horizontal entre saberes, lenguas y modos de vida. Según Walsh (2014), esta perspectiva busca desmontar las estructuras de poder que producen exclusión. La interculturalidad crítica, por tanto, se constituye en un proyecto político-pedagógico orientado a la justicia cognitiva.

Desde las epistemologías del Sur, De Sousa Santos (2021) advierte que los sistemas educativos latinoamericanos deben reconocer la validez de los conocimientos producidos por los pueblos originarios y afrodescendientes. Por su parte, Mignolo y Walsh (2018) sostienen que la decolonialidad en educación requiere repensar los modos de conocer, enseñar y aprender desde los márgenes.

El concepto de transculturación narrativa formulado por Ángel Rama (1982) amplía la noción de transculturación propuesta por Fernando Ortiz (1940), al reconocer que la literatura latinoamericana actúa como espacio de negociación cultural. En la obra de García Márquez, esta negociación se sustenta en la coexistencia de elementos míticos, religiosos y oníricos que dialogan con la oralidad popular y los relatos indígenas.

El proyecto recupera esta perspectiva al acuñar el término Realismo Pülashii, entendido como una lectura desde las espiritualidades del desierto, donde lo visible y lo invisible coexisten como parte de la experiencia pedagógica y estética. Según Moreno Blanco (2015), esta lectura permite reconocer que el universo garciamarquiano no solo es literario, es también pedagógico, porque revela modos de ver y narrar el mundo desde lo ancestral.

El wayuunaiki expresa una concepción del mundo basada en la relación entre palabra, sueño y territorio. Iguarán Montiel (2021) describe cómo la palabra Pütchikaa representa la sabiduría femenina y la conexión espiritual con la tierra. En este sentido, el término Amütaa —empleado en el presente estudio— se configura como categoría epistemológica que enlaza la imagen, la palabra y el sentido en los procesos educativos. Esta concepción coincide con la noción de sentipensar con la Tierra propuesta por Escobar (2016), quien sostiene que la educación debe reconectarse con la vida, el territorio y las espiritualidades que los habitan.

Durante el recorrido por las escuelas, se identificó un lugar común en los discursos docentes: la lectura de García Márquez reducida al “realismo mágico”. Esta interpretación, marcada por prejuicios, opera como una forma de aculturación que invisibiliza los saberes ancestrales que enriquecieron la infancia del autor en Aracataca. A ello se suma una lectura escolarizada centrada en la identificación de personajes principales y secundarios, desde la lógica del control de la lectura.

La Ruta Pedagógica propuso entonces una formación docente que reconociera otros perfiles, especialmente para los maestros wayuu que trabajan en aulas rurales, multigrado y bilingües (wayuunaiki y castellano). Desde la década de 1990, Moreno Blanco ha insistido en la necesidad de cultivar el interés por lo 'otro', reconociendo la niñez de García Márquez como espacio de escucha de voces indígenas: “La casa de Aracataca estaba llena de guajiros —de indios de La Guajira, no de habitantes del departamento de La Guajira. Eran gente distinta, que aportaba un pensamiento y una cultura a esa casa que era de españoles, y que los mayores no apreciaban ni creían. Pero yo vivía más a nivel de los indios, y ellos me contaban historias y me metían supersticiones, ideas que yo notaba que no tenía la abuela.”²

En los cursos Didáctica de la lectura y la escritura y Oralidad y Cosmovisión de la licenciatura en Etnoeducación e interculturalidad, nos propusimos—a manera de wayunkeera— “hacer algo con el pensamiento propio”: estudiar la obra de García Márquez desde el enfoque de la transculturación, en diálogo con los mayores. Este enfoque, iniciado por Fernando Ortiz y desarrollado por Ángel Rama como “transculturación narrativa”, permite reconocer las voces que acompañaron la infancia del escritor.

En Vivir para contarla³ (2002), García Márquez reconoce que la lengua doméstica de sus abuelos se entretejía con localismos caribes, africanismos y retazos de la lengua guajira, filtrados gota a gota en su habla cotidiana. La abuela usaba palabras como atunkechi (tengo sueño), jamusaitshi taya (tengo hambre), ipuwots (mujer en cinta), aríjuna (forastero), que el niño comprendía mejor por su trato directo con la servidumbre indígena.

La obra de Gabriel García Márquez revela una “doble pertenencia cultural” que se manifiesta en su cotidianidad doméstica: por un lado, la abuela criolla, y por otro, los wayuu que lo cuidaban y le contaban historias. Para los estudiantes de las asignaturas mencionadas, este descubrimiento fue revelador. Junto a ellos, reconocimos las limitaciones impuestas por la ceguera cultural y la urgencia de revitalizar la identidad, y saber quiénes somos y hacia dónde vamos.

El proyecto de investigación se propuso trascender los marcos coloniales en los contextos educativos, desde el pensamiento de los pueblos originarios, afrodescendientes, campesinos y criollos. A partir de la obra de García Márquez, se planteó la necesidad de reinterpretar sus textos desde el locus de enunciación de la cultura wayuu, lo que permitió comprender nuestras historias de vida y origen.

Durante el desarrollo del proyecto, acogimos las voces de autoridades tradicionales y sabedores wayuu, quienes compartieron saberes sobre la cosmovisión y el wayuunaiki. Esta experiencia desembocó en reflexiones sobre la oniromancia wayuu, tal como lo presentamos en el video documental Ruta pedagógica García Márquez (vigente en YouTube). En ese marco, leímos el cuento Me alquilo para soñar, que resalta el don atribuido a la mujer para sobrevivir e interactuar con los seres en distintos planos, como lo hace Frau Frida al desplazarse desde los vientos del Quindío hasta la antigua ciudad imperial de Viena.

En la cultura wayuu, el sueño (lapü) es el primer don otorgado a la mujer por las deidades hijas de la Gran Madre Noche Oscuridad: Ja'awai/Piyuushi. La mujer sueña en el chinchorro, símbolo de matriz y placenta, espacio que la ubica entre la tierra y el cielo, donde habita la espiritualidad (Pülashii). En las profundidades, el subsuelo es morada de los espíritus protectores de los ríos y de las grandes serpientes (Perakanawaa), que enlazan las energías de la Sierra Nevada de Santa Marta con el desierto de La Guajira.

Las dos cabeceras del chinchorro vinculan lo sólido y lo líquido: la tierra (Mma) y el mar (Palaa). La primera representa el nacimiento; la segunda, el tránsito del alma hacia Jepira, el paraíso de los muertos. Los estudiantes confirmaron estas visiones en diálogo con los sabedores wayuu, enriqueciendo el proceso pedagógico.

Otro cuento analizado fue La viuda de Montiel, que inicia con la muerte de José Montiel. En él reaparece el don femenino de soñar y predecir, reflejo de la autosuficiencia espiritual del pueblo wayuu. También se aborda el Ainke'eria, práctica de casamientos voluntarios o por conveniencia, donde los padres entregan a sus hijas a hombres de prestigio que pueden responder por la dote. Ainke'eria significa “hacer acostar los cuerpos para juntar y sudar los genitales”, expresión que revela una dimensión ritual y comunitaria del vínculo.

La viuda, tras la muerte de su esposo, se encierra en su casa, evocando figuras como el Paüse o la Kulamia: mujeres que se recluyen de por vida. Sin embargo, en el cuento, la viuda conversa con Carmichael, lo que los estudiantes interpretaron como una variante literaria de los remanentes culturales. En la práctica wayuu, una Kulamia no sale del paü ni se muestra en público.

Respecto a la muerte, analizamos que en la cultura wayuu el cuerpo es llorado durante varios días, pues las lágrimas elevan los niveles de los arroyos y retienen el alma en el mundo de los vivos. Solo tras la exhumación o segundo velorio, años después, el alma parte hacia Jepira. Los estudiantes wayuu confirmaron esta práctica, mientras que los no wayuu la asociaron con los ritos católicos.

Cuando la viuda acepta que sus hijos vivan lejos de los conflictos, los estudiantes identificaron una práctica vigente en la cultura wayuu: la madre permanece en el territorio, muere en él, y los hijos deben sobrevivir para sepultarla y acompañar el segundo velorio. En el desenlace, la viuda dialoga con su madre muerta, la ve, y en ese diálogo con los espíritus, muere también.

Este tránsito se conoce como Asoulajawaa: “el desenredo, el desatarse de la vida, el renuncio y despedida de lo terrenal”. Es el momento en que, al expirar, las personas ven a los espíritus, se despiden de los vivos y cruzan el umbral sin plena conciencia de sus actos.

Cabe señalar que el wayuunaiki hablado por los wayuu escolarizados ha experimentado transformaciones significativas en sus sentidos ancestrales. Por ejemplo, la palabra yolujaa, derivada de ayolujaa —“la sombra de, el alma de, el espíritu de, el reflejo de”— ha sido reinterpretada bajo influencias occidentales como “el demonio” o “el diablo”, figuras ajenas a la cosmovisión originaria. Esta resignificación revela un proceso de desplazamiento semántico que tensiona el equilibrio entre memoria ancestral y escolarización.

En contraposición a esta figura demoníaca, se ha concebido Mmaleiwa como representación de Dios. Esta palabra aglutinada se compone de Mma (tierra), ale (de aalee, estómago) e iwa (de iiwa, primavera, que es también Juya, la lluvia). Mmaleiwa alude a la presencia de dos seres míticos —marido y mujer— que, al copular, hacen que la tierra abulte su vientre, evocando el embarazo como acto sagrado de creación. Esta imagen revela una teogonía profundamente vinculada al territorio, al ciclo vital y a la fertilidad como expresión divina.

La investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y participativo, fundamentado en el paradigma interpretativo. Se privilegió el diálogo de saberes como método de comprensión, donde la experiencia docente y la cosmovisión wayuu se profirieron en un proceso de construcción colectiva.

El estudio se realizó entre 2023 y 2024 en instituciones educativas rurales y urbanas de los departamentos de La Guajira y el Magdalena (Colombia). Participaron 24 docentes de educación básica y media, entre ellos 8 pertenecientes a comunidades wayuu.

Se emplearon tres instrumentos principales:

El análisis se realizó mediante la técnica de segmentación yuxtalineal (Moreno Blanco, 2015), que permitió identificar correspondencias semánticas entre el español y el wayuunaiki. Posteriormente se aplicó una codificación temática orientada a las categorías emergentes: Amütaa, oralidad femenina, memoria y territorio, y formación docente intercultural.

El proyecto respetó los principios de consentimiento informado y confidencialidad, siguiendo las orientaciones del Código de Ética de la Investigación Educativa de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación (ASCOFADE, 2022).

Los hallazgos muestran que el diálogo entre la obra de García Márquez y la cultura wayuu constituye una vía para la reconfiguración epistemológica de la formación docente. Tal como sostiene Walsh (2020), la educación intercultural crítica necesita espacios de co-aprendizaje que reconozcan el valor de las lenguas originarias y de las memorias locales.

El concepto de Realismo Pülashii se revela como alternativa a la categoría de “realismo mágico”, permitiendo entender la narrativa garciamarquiana como un espejo de la espiritualidad del Caribe y del desierto. Asimismo, la práctica docente se transforma cuando el maestro se concibe como mediador intercultural (Quintero, 2022), capaz de construir puentes entre tradición oral y conocimiento académico.

Estos hallazgos coinciden con investigaciones recientes sobre educación indígena en Colombia (Gómez & Londoño, 2023), que destacan la importancia de recuperar los saberes ancestrales como base de los procesos formativos y asimismo, se agrupan en tres dimensiones: lingüística, pedagógica y simbólica.

Dimensión lingüística: la aplicación de la segmentación yuxtalineal permitió reconocer correspondencias entre expresiones del wayuunaiki y el español. Los docentes observaron cómo ciertas palabras traducen sentidos múltiples. Por ejemplo, lapü (sueño) no solo refiere al acto de dormir, también es una forma de comunicación espiritual, vinculada al aprendizaje y la intuición.

Dimensión pedagógica: los talleres propiciaron la construcción de secuencias didácticas que integraron lectura literaria y oralidad ancestral. Un docente señaló en su diario:

“Leer La viuda de Montiel con mis estudiantes me permitió entender que los sueños y las visiones de las mujeres wayuu también son una forma de conocimiento”.

Estas experiencias fortalecieron la práctica docente desde una pedagogía situada y relacional.

Dimensión simbólica: la palabra Amütaa emergió como categoría central. Los participantes la asociaron con la capacidad de unir lo visible y lo invisible, de interpretar la imagen como palabra y la palabra como visión. En términos pedagógicos, Amütaa se convirtió en un conector para la lectura crítica del territorio.

El proyecto Ruta Pedagógica Gabriel García Márquez ha demostrado que la literatura constituye un territorio de encuentro entre la pedagogía y la cultura, donde la palabra, la memoria y la imaginación se entretejen como fuentes de conocimiento. La segmentación yuxtalineal y la categoría Amütaa se consolidan para comprender la enseñanza como un acto de traducción intercultural, en el que se encuentran las lenguas, los símbolos y las visiones del desierto.

La lectura de la obra de Gabriel García Márquez desde el pensamiento wayuu contribuye a la formación de docentes reflexivos y sensibles al territorio, capaces de establecer puentes entre el conocimiento ancestral y las prácticas educativas contemporáneas. En este proceso, el wayuunaiki se erige como una mediación pedagógica y un símbolo de identidad cultural, fortaleciendo el vínculo escuela y comunidad (Sánchez, 2021).

La experiencia desarrollada en el Proyecto, se configura como una iniciativa formativa y cultural que invita a leer los textos garciamarquianos como cuerpos vivos, habitados por las voces del desierto, tejidos de memorias, sombras y espíritus. Los talleres pedagógicos se consolidaron como espacios alternativos de formación docente, arraigados en los contextos locales y orientados a la creación de proyectos pedagógicos interculturales que revaloran la palabra y la oralidad.

Las pedagogías literarias basadas en la obra de García Márquez, especialmente en los centros etnoeducativos, deben construirse desde el territorio y la cultura local, en claves de lectura crítica para reconocer la presencia sincrética de las culturas. De allí la relevancia del taller práctico-formativo, centrado en la cultura vernácula wayuu, que recoge lo sagrado, lo prohibido, lo inalcanzable, lo eterno y lo íntimo, como expresiones del saber ancestral.

Este enfoque dio paso a una realidad sentida como Realismo Pülashii, categoría que permite leer las obras literarias del continente Abya Yala desde las culturas que las habitan. Se relaciona con el concepto de Transculturación Narrativa de Ángel Rama (1982), en contraposición al reduccionismo del “realismo mágico”. Desde esta perspectiva, la literatura se convierte en un campo de resonancia para las espiritualidades, los saberes y las memorias que aún laten en los territorios.

Finalmente, se plantea que una educación intercultural requiere políticas formativas inclusivas, que reconozcan la diversidad epistémica como fuente legítima de conocimiento, favoreciendo una pedagogía que dialogue con la memoria, la lengua y el territorio como fundamentos de una educación con identidad y sentido.

A los docentes participantes de las instituciones educativas de La Guajira y el Magdalena, a las autoridades tradicionales wayuu, y a los docentes integrantes del Proyecto de investigación Ruta Pedagógica Gabriel García Márquez por su acompañamiento y diálogo constante.