La ensoñación del fuego en la literatura: una propuesta de lectura crítica, ambiental y situada con estudiantes de educación secundaria[1]

The reverie of fire in literature: a proposal for critical, environmental, and situated reading with secondary education students

Jü’lapüin siki jünain ashajalaairua: wanee jukuwa’ipainjatü  aashaje’eria kayaawatiasü, mmapa’apianain jee e’itaaushin namaa na ekirajaashiikana jünain jüchecheria ekirajawaa

 

 

Resumen

Hablar del fuego es hablar de la condición humana. Elemento simbólico y vital, asociado tanto a la purificación como a la destrucción, este elemento ha estado presente en la historia de los pueblos y en la construcción del imaginario colectivo a través de la literatura. Este proyecto pedagógico y didáctico propone una lectura interdisciplinar del elemento ígneo desde dos perspectivas: la literaria, apoyada en la teoría del psicoanálisis del fuego de Gastón Bachelard (1966), y la medioambiental, centrada en problemáticas del territorio. Se abordan obras de la literatura latinoamericana y universal en las que este símbolo actúa como representación de castigo, transformación, memoria, resistencia y purificación. La propuesta se desarrolla con estudiantes de grados octavo, noveno y décimo de la Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia de Ibagué, y se articula con una línea de trabajo iniciada en 2021 que ha explorado la relación entre literatura y medio ambiente. Enmarcada en la Pedagogía por Proyectos, bajo los postulados de Gloria Rincón Bonilla (2022) y Fabio Jurado Valencia (1998), la experiencia busca fortalecer procesos de lectura, escritura y oralidad, así como desarrollar la imaginación, la conciencia ambiental y la sensibilidad frente al contexto. Se estimula así una educación más humana, situada y transformadora, en la que la escuela se convierte en un espacio vivo de reflexión crítica y creación colectiva.

Palabras clave: conciencia ambiental, emociones, fuego, habilidades comunicativas, literatura.

 

Abstract

To speak of fire is to speak of the human condition. As a vital and symbolic force, associated both with purification and destruction, fire has been a constant presence in the history of peoples and in the shaping of the collective imagination through literature. This teaching and learning project proposes an interdisciplinary reading of fire as an element from two perspectives: a literary perspective, grounded in Gaston Bachelard’s The Psychoanalysis of Fire (1966), and an environmental perspective, focused on place-based territorial issues. The project examines works of Latin American and world literature in which this symbol functions as a representation of punishment, transformation, memory, resistance, and purification. It is carried out with eighth-, ninth- and tenth-grade students at the La Sagrada Familia Technical Educational Institution in Ibagué and is linked to a line of work begun in 2021 that has explored the relationship between literature and the environment. Framed within Project-Based Pedagogy, and drawing on the principles advanced by Gloria Rincón Bonilla (2022) and Fabio Jurado Valencia (1998), this experience seeks to strengthen reading, writing and oral communication, as well as to foster imagination, environmental awareness and sensitivity to the surrounding context. In this way, it promotes a more humane, situated and transformative form of education, in which the school becomes a living space for critical reflection and collective creation.

Keywords: environmental awareness, emotions, fire, communication skills, literature.

 

Jüküjia palitpütchiru’u

Waashajaale jüchikuwa shiki aashajaashii waya nüchiki chi wayuukai. Wanee kasa kojutusu jee cho’ujaasü ma’in, eesü jüpüla eerolojiain otta eesü jüpüla ajalajiain kasa, kasakat tüü eesü jüchikuwa jüma’ana wayuuirua jupushuwa’a otta akumalaasü ekiirujunaa jümaa kottirawaa jünainpünaa tü ashajalaakalü. A’yatawaa ekirajiainjatkalü tüü jaa’inreein wanee jaashaje’eria jüchikuwa siki mainmakuwa’ipalüin jünainjee piamain ji’ipapa’a: ju’uninnüin jukuwa’ipa ashajalaa jünainjee tü jümakalü Psicoanalisis del fuego de Gastón Bachelard (1966), otta tü mmapa’apianainjeekalü, o’unakalü jünainjee kasachiki joo’ujee oumainwaa. Ana’laasü karalo’uta ameerikaje’ewalü otta julu’ujeejatü mma atamüinree aashajaakalü jüchiki ayaawaseekalü tüü müinka wanee awalaajiria aainjala, a’wanajia, nnojoluinjatüin motuin aa’inwaa, mashokolujaa otta o’lojia aainjalaa. Aa’innü a’yataanajatkalú anain namaa na ekirajaashiikana jünain mekiisalümüin, mekie’tasalümüin otta po’loomüin atijalaa julu’u tü Ekirajülee  Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia de Ibagué, otta a’aniraaushi jümaa wanee a’yatawaa o’ttiruushi joo’u juya 2021 joo’opünaa jukuwa’ipajiraa ashajalaairua jümaa mmapa’apia. Julu’usu jukuwa’ipa tü  Pedagogía por Proyectos münakalü, joo’ujee tü jümakalü  Gloria Rincón Bonilla (2022) jee Fabio Jurado Valencia (1998), jia jüchajaaka jüchecheraain ji’yataaya aashaje’eraa, ashajaa otta aashajawaa, oo’ulaka jütütülaain ekiirujunaa, kojutuin amüinwaa mmapa’apia otta alin oumainwaa. Aikale’enneeka wanee ekirajia achajaain eeinjatüin jujutu wayuwaa, e’itaaushi jee a’wanajeeria, eeinjatüle jiyaawanajünüin jee jukumajiraanüin akuwa’ipaa julu’u tü ekirajüleekalü.

Pütchi katsüimsükat: kojutuin amüinwaa mmapa’apia, aa’inpüseeirua, siki, atijaa jüpülee aküjalüü, ashajalaairua.

 

 

 

 

 

El comienzo

El trabajo en la I. E. T.  La Sagrada Familia de Ibagué, colegio público, mixto y urbano, parte de la problemática detectada sobre las falencias en lectura, escritura, oralidad y escucha de jóvenes adolescentes de octavo, noveno y décimo cuyas edades oscilan entre los 13 y 16 años. Se identificó en ellos una “crisis de lectura”, porque las lecturas canónicas dadas por los maestros no satisfacen las necesidades y gustos de los jóvenes. Han leído, entendido y disfrutado muy bien la literatura de la escuela primaria y del primer ciclo de bachillerato, pero esa secuencia se rompe al llegar la adolescencia, tal vez porque los gustos y los intereses de los jóvenes cambian y la idea del colectivo de maestros que integran este trabajo es volver a reconstruir ese tejido y trabajar desde otras dimensiones la literatura para que les signifique y los ubique en problemáticas que, vistas desde lo ficcional, pueden hacerse visibles en su vida, en sus contextos.

Cabe precisar que, a nivel general, el trabajo se sustenta teóricamente en Gastón Bachelard (1966), cuyo libro Psicoanálisis del fuego “explora la relación entre la psique humana y la fuerza elemental del fuego por cuanto el símbolo del fuego está cargado de historia y se da en la conjunción de múltiples tradiciones…” (p. 13), profundizando en las relaciones, la poesía y los procesos de imaginación como vía de creación.

El objetivo general consiste en explorar la relación simbólica y poética del fuego en la literatura latinoamericana y universal a través del análisis de novelas como Del amor y otros demonios, Como agua para chocolate y del poema épico La divina Comedia, de Dante, vinculándolas con problemáticas medioambientales locales y con una propuesta pedagógica situada.

Los objetivos específicos se centran en:

El trabajo es la continuación de un proyecto centrado en el agua y su relación con la literatura y el medio ambiente2. En esta nueva fase, las docentes Julieta Covaleda, Beatriz Rojas, Sandra Forero y Yolanda López, orientadoras del área de Lengua Castellana en los grados octavo, noveno y décimo, se reunieron para proyectar una nueva etapa desde la poética del fuego, explorando su potencial simbólico, emocional y ambiental. La docente Julieta Covaleda diseñó una propuesta pedagógica que articula la dimensión literaria con la reflexión medioambiental, orientada al desarrollo de la sensibilidad, el pensamiento crítico y las habilidades comunicativas. La metodología se estructuró en torno a tres talleres didácticos: “Fuego, vida y comunicación”, “Tradición oral: mitos, leyendas, paremiología relacionados con el fuego” y “Crónica y fuego”, los cuales funcionaron como espacios de exploración simbólica, cultural y expresiva.

En el trabajo con paremiología se posibilitó que jugaran con los refranes, dichos y sentencias en torno a este elemento: “donde hubo fuego, cenizas quedan”; “no eche más fuego a la hoguera”; “Ni tanto que queme al santo ni tan poco que no lo alumbre”, etc. Con la apropiación de vocabulario y refranes, dichos, sentencias, proverbios, pasajes bíblicos y adivinanzas en trabajo grupal jugaron, a la vez que trataban de buscar coherencia y cohesión en una representación teatral para el día del idioma. Recordaron las partes de una representación: guión, personajes, parlamentos, acotaciones, etc.

Aquí, un ejemplo de lo hecho por los estudiantes de octavo en estos talleres:

Tema: Fuego y paremiología (Grado octavo) Encuentro casual.

Cerillo: - ¿Hola, mi amiga Candela… qué más? Te veo como con la mecha apagada.

Candela: “Quemas” Cerillo? … esas son en diciembre. Estoy un poco apagada… tal vez… pero es por ese Moreno carequemado a quien siempre he amado con toda la fogosidad de mi ser.

Cerillo: pero… viéndote bien te veo es brillante y luminosa, veo que el amor aún es luz en tu mirada.

Candela: No cerillo, lamento decirte que, al comienzo, nuestra relación fue como volcán incandescente… ahora la situación ha cambiado, sus enojos, su mal genio, sus constantes celos enfermizos fueron la detonación para que esta pira explotara y ese fuego se apagara (suena la canción “Llamarada”; Candela suspira y llora)

Cerillo: No lo puedo creer… no me convenzo del todo… porque donde hubo fuego las cenizas quedan…

Candela: Se lo juro, todo se esfumó, pero he decidido que mi vida no debe depender de nadie y quiero brillar con luz propia.

Cerillo: Bueno entonces cambiemos de tema ¿Cuéntame, irás a la fogata de verano? Pero, ¿No me digas que no te atreves a invitar a ese negro enamorado?

Candela: No, por favor. ni lo pienses, podrá mi corazón estar que estalla de pasión, ¿pero para qué llevar leña pal monte? No permitiré por ningún motivo que por él y de nuevo, se avive la llama del amor.

Candela (gritando) Lo pasado es pasado y lo que fue y no puede ser ... simple: se incinera…s e apaga y vámonos, así sea al mismísimo infierno…. (Candela sale del escenario cantando la ronda: que se queme, que se queme que se vuelva chicharrón, que lo cojan de las patas y lo tiren al fogón…)

Cerillo (llamando a Candela): Candela., Candela ... por favor regresa… definitivamente, eres una bomba, no le echo más fuego a la hoguera. ...

-sigue disfrutando hasta el éxtasis esa chispa de vida; todos sabemos que eres un faro que resplandece cada día.

Cerillo: Candela, ¿dónde estás candela?

Cerillo (dirigiéndose al público)

¿Candela? No la he vuelto a ver, se perdió en el atardecer… el cielo está lleno de arreboles…

¿Candela? Candela se perdió… se perdió hasta el sol de hoy.

Niños y niñas no olviden lo que nos dijo el gran Hidalgo Don Quijote de la Mancha en relación con el amor: “El hombre es fuego, la mujer estopa; llega el diablo y sopla”

Para el grado noveno, la docente Yolanda López trabajó un taller desde lo emocional: “el fuego en nuestras emociones”, “Mitos y leyendas: Cómo llegó el fuego a los hombres” relacionadas con el origen del fuego, además de exposiciones sobre consulta e investigaciones sobre problemáticas del fuego en el territorio y el análisis de dos obras de la literatura basados en el psicoanálisis del fuego de Gastón Bachelard. La docente Beatriz Rojas, en décimo, trabajó el mismo taller sobre las emociones; dio mucha importancia a los mitos sobre el fuego desde las culturas griega, hindú, egipcia y árabe, y leyó con los estudiantes la Divina Comedia, de Dante Alighieri, para vincular el fuego con las pasiones humanas.

Cada taller partió de una experiencia destinada a generar asombro, extrañamiento y reflexión. A partir de allí, se integraron procesos de lectura, escritura y análisis que permitieron a los estudiantes establecer vínculos entre el fuego como fenómeno natural y su simbolismo y significado para los antepasados, y la representación en la literatura. Esta lectura simbólica posibilitó abordar temas como las emociones humanas, los conflictos sociales y las transformaciones personales e históricas, consolidando una mirada crítica sobre la realidad. Desde el enfoque evaluativo, se priorizó la participación comprometida, democrática, reflexiva y creativa, el respeto por la diferencia y la argumentación para la toma de decisiones, principios fundamentales de la pedagogía por proyectos (Rincón, 2022). Desde el ámbito legal se tuvieron en cuenta los estándares de competencia para el área de Lengua Castellana, grados 8, 9 y 10[2].

El preámbulo se dio con el desarrollo del componente semiótico de la realidad; se exploraron saberes previos acerca del elemento fuego, orígenes, simbolismos, lugares relacionados, etc.; paulatinamente se fue abordando el componente semántico; afloraron muchos términos que se ven en el cuadro (1), entre muchos otros. El campo semántico también aportó relaciones léxicas de la palabra "fuego" en diferentes planos:

Natural/físico: llama, chispa, brasas, calor, combustión.

Destructivo: incendio, destrucción, guerra, peligro.

Simbólico o emocional: pasión, amor, odio, purificación, ardor.

Cultural y cotidiano: Espíritu Santo, ritual, cocina, alimento, hoguera, hogar.

Asimismo, estos significados fueron el insumo para organizarlos de manera categorial desde los componentes de la oración: sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios. Este ejercicio reveló una riqueza expresiva que permitió abordar el tema desde múltiples dimensiones: lo emocional, lo literario y lo ambiental.

Tabla 1. Red semántica (categorías) Grados octavo, noveno y décimo

La categorización solo la hizo la docente de octavo grado

Sustantivos

Adjetivos

Verbos

Adverbios

llama, odio

apasionado

Prender

apasionadamente

candela

explosivo

Encender

abrasivamente

chispa

fogoso

Apagar

fogosamente

mecha

cálido

Incinerar

cálidamente

brasa

caliente

Cremar

intensamente

vela

bochornoso

Resplandecer

ferozmente

luz

ardiente

Flamear

 

ceniza

extasiado

Chamuscar

 

explosión

vivo

Arder

 

rojo

rojo

Quemar

 

pasión

radiante

Chamuscar

 

leña

incinerado

Iluminar

 

guerra

 

 

 

bombas

 

 

 

hoguera

 

 

 

hogar, volcán

 

 

 

Fuente: elaboración propia

El taller (2) que a continuación se muestra tiene que ver con la relación que se establece entre las emociones humanas y el elemento fuego. Es un imperativo en la educación colombiana trabajar desde las aulas y desde los diferentes campos disciplinares el componente emocional de los niños y jóvenes de Colombia. En resumen, la educación CRESE[3] requiere el desarrollo de habilidades socioemocionales en los niños y jóvenes para que se puedan desenvolver de forma pacífica, justa y reconciliada con sus congéneres.

Taller: El fuego y nuestras emociones

Duración: 60 minutos

Público: Estudiantes de grado noveno (14 años-15 años) Institución: I.E.T. La Sagrada Familia, Ibagué

1. Introducción

El taller "El fuego y nuestras emociones" surge como una propuesta pedagógica orientada a acompañar a los adolescentes en la identificación, expresión y regulación de sus emociones, a partir de una metáfora poderosa: el fuego. Desde una perspectiva simbólica y vivencial, el taller permite articular el lenguaje emocional con la escritura, el dibujo, la reflexión y la acción corporal.

Objetivo

Ayudar a los estudiantes a reconocer sus emociones y encontrar formas saludables de expresarlas y transformarlas, a partir de la metáfora del fuego y sus posibles significados constructivos.

Estructura del taller

Inicio (10 min) - Actividad "Chispa y llama"

Los estudiantes nombraron una emoción reciente asociándola con el fuego. Se reflexionó sobre el carácter dual del fuego: puede destruir o puede calentar, iluminar, proteger.

Desarrollo (35 min)

Reflexión guiada: el fuego como energía emocional positiva (calor, luz, fuerza).

Actividad creativa "Mi fuego positivo": los estudiantes colorearon una llama y escribieron dentro de ella emociones positivas que los han impulsado.

Dinámica "Controlando la llama": escribieron dentro de otra llama una emoción intensa que hubieran sentido, y reflexionaron sobre su origen y manejo.

Cierre (15 min)

Técnica de respiración "Soplar la llama": para ayudar a regular emociones intensas.

Frase final: los estudiantes escribieron cómo desean alimentar su fuego emocional en el futuro, además a quién quisieran alumbrar con su luz y quien o quienes los iluminan a ellos en su camino por la vida.

Según Bachelard “Si el problema psicológico del fuego se presta tan fácilmente a una interpretación de sublimación dialéctica es porque las propiedades del fuego aparecen cargadas, como ya hemos señalado frecuentemente, de numerosas contradicciones” (1966, p. 170). Esto significa que, en los tres textos, las imágenes revelan la comprensión simbólica del fuego en sus vidas; qué tan apagado o encendido está y cómo a través del color, las palabras y lo que simbolizan, ellas y ellos tratan de razonar sobre sus emociones.

Imagen No. 1. Controlando la llama

 

Imagen No. 2. Mi fuego positivo

 

Imagen No. 3 Controlando mi llama

 Logran entender el fuego como metáfora de las emociones: algo que puede consumir o transformarse en energía positiva. Palabras como “energía”, “Luz”, “alegría”, “frustración”, “miedo”, “soledad”, “tristeza”, “ira” y “rabia” aparecen asociadas a las llamas, lo cual muestra conciencia emocional y capacidad de abstracción. En el escrito siguiente, se identifica qué significaron estos ejercicios emocionales para los y las estudiantes.

Imagen No. 4 Evaluación del taller

La actividad fue percibida como un espacio seguro de catarsis emocional. El lenguaje es espontáneo, pero coherente, con un enfoque en autoconocimiento y bienestar emocional. Además, se infiere que los estudiantes están interiorizando nociones de autoimagen, proyección personal y transformación emocional.

En Psicoanálisis del fuego, Bachelard (1966) plantea que el fuego no solo tiene una dimensión física, sino también poética y simbólica. Es una imagen que despierta emociones, recuerdos y deseos, y que permite explorar las profundidades del ser. Las imágenes muestran a un grupo de estudiantes de grado noveno levantando una vela encendida en gesto unísono. Este acto, sencillo, pero profundamente significativo, simboliza lo que en pedagogía emocional se busca con insistencia: la transformación de la emoción en conciencia, la individualidad en colectividad y contribuye a formar estudiantes, alegres y solidarios.

A continuación, se dio paso a las exposiciones sobre La problemática ambiental relacionadas con el fuego en el territorio:

Imagen No. 5 El fuego y el medio ambiente

Rincón Bonilla dice que “lo más importante de la pedagogía por proyectos, es hacer posible la emergencia de un sujeto que siente la necesidad de interactuar, de preguntar, de buscar respuestas, de dudar… que sabe que puede elaborar hipótesis y trabajar sobre ellas” (2022, p. 157). Este enfoque considera que el aprendizaje auténtico se da cuando los estudiantes participan activamente en proyectos que conectan la escuela con la vida. Se parte de preguntas significativas, se promueve la investigación y se valora el trabajo colaborativo. En este sentido, hubo exposiciones y trabajos investigativos sobre problemáticas ambientales relacionadas con el fuego en el contexto de Ibagué y del departamento del Tolima (incendios forestales, quemas agrícolas, contaminación, etc.).

Los estudiantes se congregaron por grupos, indagaron y escogieron las problemáticas de las cuales querían hablar. El hecho de que ellos mismos indaguen, pregunten a expertos en el tema, como la defensa civil, los bomberos, los agricultores, los docentes, hace que el aprendizaje y la toma de conciencia sobre las situaciones problemáticas tanto del agua como del fuego, los sensibilice sobre el papel que ellos pueden tomar desde ya para mejorar el territorio donde viven. Muchos de ellos viven en zonas vulnerables y fue importante conocer sobre cómo evitar, apagar y saber sobre los tipos de incendios y quemas agrícolas para no dañar el medio ambiente. Además, como conocedores de una temática específica pueden hacer uso de un discurso y un metalenguaje propios del fenómeno que se estudia y los hace más seguros a la hora de hablar.

Literatura y simbolismo: la literatura ha hecho del fuego un elemento recurrente, cargado de significados míticos, espirituales y sociales. Desde los rituales míticos (Bachelard, 1966) hasta las pasiones revolucionarias, el fuego representa transformación, vida y ruptura. García Márquez, Esquivel y Dante hacen uso de este símbolo para narrar lo inexpresable: el amor, el dolor, el cuerpo, el pecado, el tiempo. El fuego, en la obra de Bachelard, es una fuerza primigenia que encarna la transformación, el deseo y la imaginación poética. Bachelard nos invita a comprender el fuego no sólo como un fenómeno físico, sino como un símbolo de las pasiones humanas, la iluminación del pensamiento y el poder de destrucción y de regeneración.

Esta perspectiva se entrelaza de manera profunda con las narrativas de Del amor y otros demonios, de Gabriel García Márquez, Como agua para chocolate, de Laura Esquivel, y La divina Comedia, de Dante Alighieri, donde el fuego adquiere un papel protagónico en la construcción del deseo, la rebeldía y la tragedia, el pecado y la purificación. Los estudiantes con la maestra avanzaron en este horizonte, como se observa en el siguiente esquema:

Tabla No. 2. El psicoanálisis del fuego de Gastón Bachelard visto en las obras. Como agua para chocolate y El amor y los otros demonios

 

 

 

 

Novela

Como agua para chocolate (Laura Esquivel)

El amor y los otros demonios (G. García Márquez)

Teoría de Bachelard (Fuego)

La Mujer

 

Tita: Fuego doméstico (cocina) como espacio de poder y descargar emociones Gertrudis: Fuego erótico = liberación. Rosaura: Fuego que quema(envidia-ira)

Sierva María: Fuego salvaje (cabello rojo = demoniaco).

Bernarda: Fuego destructivo (violencia) contra Sierva María, Contra el marqués y contra ella misma.

Fuego femenino: Creador (vida/cocina) o destructor (represión/hogueras).

 

Religión

Fuego sagrado vs. pecado: Mamá Elena impone culpa;

Gertrudis escapa del dogma. Iglesia como opresora.

 

Bernarda: Madre violenta.

Familia = opresión (encierran a Sierva María).

Fuego inquisitorial: Exorcismos, velas, hogueras. Amor = herejía.

Cayetano enfrenta conflicto entre fe y deseo.

Fuego purificador (Iglesia) vs. fuego profano (deseo).

 

Periodos

Revolución Mexicana (1910-20): Fuego revolucionario = cambio social.

Gertrudis se une a los rebeldes.

 

Colonia española (s. XVIII): Fuego de la Inquisición. Sociedad racista y clerical quema libertades.

 

Familia

Mamá Elena: Fuego represor (normas). Tita: Fuego rebelde (rompe cadenas). La cocina = herencia femenina

Marqués de Casalduero: Padre ausente

Perros/monos = conexión con lo salvaje.

Racismo/Inquisición: Sierva María es víctima de fanatismo y esclavitud.

Fuego heredado: Trauma o resistencia.

 

Amor

Fuego lento (cocina): Tita y Pedro. Incendio final = liberación.

 

Fuego prohibido: Sierva María y Cayetano. Exorcismo = tragedia.

Fuego ambivalente: Pasión (vida) vs. dogma (muerte).

Cuerpo/Cabello

 

Cabello suelto = rebeldía (Tita). Cuerpo ardiente (Gertrudis).

 

Cabello rojo = fuego demoníaco (cortado en exorcismo). Cuerpo de Sierva María = territorio de lucha.

Cabello = llama: Energía vital o pecado.

 

Comida

 

Fuego transformador: Recetas transmiten

emociones (ej.: mole que quema).

Ausente: No hay comida simbólica; el fuego es religioso, no doméstico.

 

Fuego alquímico: Cocinar = transmutar dolor en arte.

 

Animales

 

Lechón rosado = pasión desatada. Aves (codornices) = erotismo.

 

Perros/monos = conexión con lo salvaje. Sierva María es "animalizada" por la Iglesia.

 

Fuego instintivo: Lo no humano como amenaza o liberación.

 

Conflicto Social

 

Machismo/Revolución: Tita desafía roles.

Gertrudis huye con rebeldes.

Racismo/Inquisición: Sierva María es víctima de fanatismo y esclavitud.

Fuego social: Quema opresiones o diversidad.

Fuente: elaboración propia.

El esquema se realizó con estudiantes de grados noveno y se diagramó con IA. En la novela de García Márquez, el fuego se manifiesta desde el inicio en el cabello llameante de Sierva María, y se convierte en una figura que encarna tanto la pureza como el arrebato, recordándonos que, para Bachelard, el fuego es también el motor de la vida psíquica, un elemento que despierta la imaginación y la sensualidad. Su historia de amor con Cayetano Delaura arde con la misma intensidad del fuego, que es imposible de contener, marcada por el deseo y la destrucción.

Por su parte, en Como agua para chocolate, el fuego se traduce en la cocina, en la alquimia de los alimentos que transforman y despiertan emociones. Tita, experimenta el fuego en la fusión entre la comida y sus sentimientos, encarnando el concepto bachelardiano de la llama como metáfora del amor y la pasión. Cada platillo que cocina es una extensión de su interioridad, una forma de rebelión y comunicación que aviva el deseo de Pedro y trastoca las emociones de quienes la rodean.

De otro lado, en el poema épico de la Divina Comedia, trabajado en grado décimo, el infierno se convierte en un fuego que consume todas las pasiones del hombre, los pecados capitales están reflejados en este fuego que no cesa, que condena, pero que puede purificar a ciertas almas, no a todas. Este es el análisis de los estudiantes:

Imagen No. 6 Trabajo de exposición de estudiantes de grado décimo con la docente Beatriz Rojas

Las dos novelas y el poema épico muestran que el fuego, lejos de ser un simple elemento natural, es un símbolo de lo incontrolable, de castigo y de carácter purificador. En la visión de Bachelard, el fuego es el eje de la dialéctica entre el deseo y la prohibición, entre la iluminación y la oscuridad. Sierva María, Tita y los diferentes personajes de Dante viven bajo normas restrictivas que buscan apagar sus llamas internas, pero su esencia es inextinguible. En este sentido, sus historias reflejan la paradoja del fuego bachelardiano cuando este dice: “entre todos los fenómenos, verdaderamente es el único que puede recibir netamente dos valoraciones: el bien y el mal. Brilla en el Paraíso. Abrasa en el Infierno” (Bachelard 1966, p. 18):

Imagen No. 7 Trabajo presentado por David Tovar de grado 10-5

Los productos finales de los estudiantes incluyeron mapas mentales, carteles, presentaciones, dramatizaciones y textos escritos, desarrollados de manera colaborativa, con participación democrática. Así, pensamos que se puede trabajar un proyecto de manera colaborativa entre pares docentes, y de manera colaborativa entre grupos de estudiantes interesados y profundamente sensibles a la literatura y a las problemáticas medioambientales.

A manera de conclusión podemos decir que la experiencia de trabajar a Gastón Bachelard desde los elementos como el agua y el fuego, ha contribuido en el progreso intelectual de los estudiantes: revela el potencial de integrar las emociones al quehacer pedagógico desde una mirada simbólica y sensible. Agua y fuego, como metáfora de las emociones del ser humano, permiten nombrar lo innombrable, transformar lo denso en luz, y encender en cada estudiante la chispa de su propia voz. Esta experiencia invita para seguir creando espacios donde la educación emocional sea tan vital como cualquier saber académico trabajado en ambientes democráticos, donde se deje SER al niño y joven; por eso, insistimos en que, desde la literatura y la pedagogía por proyectos, se pueden enlazar saberes y tejer mundos posibles, formar sujetos conscientes y sabedores de su poder transformador de la sociedad.

Además, el fuego, como imagen poética, permitió abrir espacios de lectura simbólica y emocional que conectaron lo literario con la vida. También, las problemáticas medioambientales, abordadas desde la consulta y la investigación adquirieron un nuevo sentido en la formación ciudadana y crítica. En nuestro caso, la pedagogía por proyectos fortaleció aprendizajes integrales, articulando lenguaje, literatura, ciencia, ética y democracia y se trabajaron conocimientos interdisciplinares. Por último, la experiencia muestra que es posible transformar las pedagogías de la lengua castellana en un camino hacia una educación más humana, situada y útil para la vida, apoyados en fuentes filosóficas primarias, como la obra de Bachelard.

 

 

Referencias bibliográficas

Alighieri, D. (2003). La divina comedia (Á. Crespo, Trad.). Alianza Editorial

Bachelard, G. (1966). El psicoanálisis del fuego (R. G. Redondo, Trad.). Alianza Editorial. (Obra original publicada en 1938)

Colomer, T. (Coord.). (2009). Lecturas adolescentes. Editorial Graó.

Esquivel, L. (2004). Como agua para chocolate. Editorial Debolsillo.

García Márquez, G. (1994). Del amor y otros demonios. Editorial Norma.

Jurado Valencia, F. (1998). Investigación, escritura y educación: El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela. Plaza & Janés.

Jurado Valencia, F. (2022). Los proyectos de aula y el aprendizaje del lenguaje escrito. En G. Rincón Bonilla (Ed.), La didáctica del lenguaje: Ensayos sobre pedagogía por proyectos e investigación en el aula. Homenaje a la maestra. Universidad del Valle, Programa Editorial.

Ministerio de Educación Nacional. (s. f.). Documento guía de apoyo pedagógico. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-424530_recurso_26.pdf

 

 

Notas

[1] Este artículo es el resultado del proyecto de investigación “Río y territorio, una propuesta integradora de saberes mediada por el lenguaje” desarrollado desde hace cinco años en la Institución Educativa Técnica La Sagrada Familia de Ibagué, Colombia, Nodo Tolima. Fue presentado como ponencia en el XXIII Taller nacional: cinco siglos de narrativa, interculturalidad y región. Santa Marta 500 años. Evento liderado por la RED LENGUAJES, Universidad del Magdalena. Octubre 6-10 de 2025. Mesa: 1 Literatura y Lectura.

[2] https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-116042_archivo_pdf1.pdf

[3] CRESE: educación ciudadana, para la reconciliación, antirracista, socioemocional y para el cambio climático, cuyo objetivo principal es el de fortalecer capacidades de las entidades territoriales y sus establecimientos educativos para que, sus prácticas pedagógicas y su cultura institucional promuevan la educación para la ciudadanía, la reconciliación, el desarrollo socioemocional, la no discriminación especialmente por racismo y para combatir el cambio climático. (Fuente MEN)

 

 

 

Biodata

Beatriz Elena Rojas Tovar: Magister en TIC para la educación: Universidad de Investigación y desarrollo UDI, Santander, Colombia. Magister en Educación: Universidad Montrer de México. Especialista en Pedagogía: Universidad del Tolima. Licenciada en Español e Inglés: Universidad del Tolima. Docente de planta de la I.E.T. La Sagrada Familia de Ibagué, Tolima, Colombia.

Julieta Covaleda Castaño: Magíster en Educación: Universidad del Tolima. Especialista en Enseñanza de la Literatura, convenio Universidad de Ibagué- Universidad del Quindío, Colombia. Licenciada en Español e Inglés: Universidad del Tolima. Docente de planta de la I.E.T. La Sagrada Familia de Ibagué, Tolima, Colombia.

Sandra Patricia Forero Muñoz: Magíster en TIC para la educación: Universidad de Investigación y Desarrollo UDI, Santander, Colombia. Magister en Educación Especial e Inclusión: Universidad Montrer de México. Licenciada en Español e Inglés: Universidad del Tolima. Docente I.E.T. La Sagrada Familia, Ibagué, Tolima, Colombia.

Yolanda López: Magíster en Promoción de la lectura y la literatura infantil y juvenil: Universidad de Castilla la Mancha, España. Especialista en Enseñanza de la Literatura: convenio Universidad de Ibagué-Universidad del Quindío, Colombia. Licenciada en Español e Inglés: Universidad del Tolima. Docente I.E.T La Sagrada Familia de Ibagué-Tolima, Colombia. Miembro de la red colombiana para la transformación de la formación docente en lenguajes. Maestra Ilustre del Premio Compartir al Maestro 2010. Autora del libro Tres secuencias didácticas para abordar el lenguaje y la literatura en secundaria.