Al ritmo de la palabra: La música, estrategia para el fortalecimiento de la comprensión y producción textual en contextos rurales y urbanos del departamento de Córdoba[1]
To the rhythm of the word: music as a strategy for strengthening textual comprehension and production in rural and urban contexts of the Department of Córdoba
Jiyonnala putchikalü: Tü atelejiakaalü, jukuwa’ipa a’yataaya jüpüla achecheria ayaawanajaa joo’u otta jiyu’nnuin ashajalaa julu’u epiapülee walakaasü otta alijunapialu’u julu’u mma’ipa Córdoba
Resumen
El proyecto Al Ritmo de la Palabra se desarrolló en el ciclo de educación media, de las instituciones educativas Santa Rosa de Lima, zona urbana de Montería y Miguel Antonio Lengua Navas, área rural de San Pelayo, Córdoba, Colombia. Se fortalece la competencia comunicativa y los componentes semántico, sintáctico y pragmático de la lengua castellana, a partir de las letras de canciones con las cuales se acordaron actividades para la aprehensión constructiva de las categorías del lenguaje y su relación con la comprensión y la producción textual de los estudiantes. Uno de los hallazgos es la identificación de estructuras textuales, categorías gramaticales e intenciones comunicativas; también se han identificado los textos subyacentes, en la perspectiva de reconocer la intertextualidad, asumir una posición crítica y producir textos. Todo ello ha incidido en mejores desempeños académicos de los estudiantes.
Palabras clave: comprensión textual, gramática, intertextualidad, música, producción textual.
Abstract
The project, "To the Rhythm of the Word," was implemented during the secondary education cycle at the Santa Rosa de Lima Educational Institution, located in the urban zone of Montería, and the Miguel Antonio Lengua Navas Educational Institution, situated in the rural area of San Pelayo, Córdoba, Colombia. The project sought to strengthen the communicative competence, specifically the semantic, syntactic, and pragmatic components of the Spanish language. This was achieved by using song lyrics to develop agreed-upon activities for the constructive apprehension of language categories and their relationship with student textual comprehension and production. One key finding is the identification of textual structures, grammatical categories, and communicative intentions. Furthermore, students have been able to identify underlying texts, enabling them to recognize intertextuality, adopt a critical stance, and produce their own texts. All these elements have led to improved student academic performance.
Keywords: textual comprehension, grammar, intertextuality, music, textual production.
Jüküjia palitpütchiru’u
Tü a’yatawaa “Jiyonnala putchikalü” aa’innüsü jünain achecheria atijalaa julu’u tü Ekirajülee Santa Rosa de Lima, zona urbana de Montería jee Miguel Antonio Lengua Navas, área rural de San Pelayo, Córdoba, Colombia. Achecheraasü jünainjee atijalaa aküjiapala jee jepüshi ma’aka jükü’lakaa alu’u, jukuwa’aipajia putchiirua jee jaloukalü apüla tü alijunaikikalü, ju’unuin júnainjee jüshajia tü jayeechiirua ekiriakalü jüsoutia anükii otta nashajüin na ekirajaashiikana. Wanee kasa antünakalú anain jia jiyaawatüin jukuwa’ipapala tü ashajalaakalüirua, jukuwa’ipa putchiirua otta kasale aküjneein otta ayaawatünüsüya’asa, putchiirua me’ruuin, ayaawataa jümeekalü, kayaawatiaa jee ashajaa karalo’utalu’u. Jupushuwa’a ti’a anaataasü natijainpala na ekirajaashiikana jutuma.
Putchi katsüinsükat: ayaawanajaa joo’u ashajalaa, anüikiikuwa’ipa, ashajalaajiraya, atelejiaa, jayeechi, ashajaa karalo’utalu’u.
Introducción
En las Instituciones Educativas Santa Rosa de Lima y Miguel Antonio Lengua Navas, los estudiantes de la Media (grados 10° y 11°) mostraban poco interés por la lectura de textos continuos y dificultades para la comprensión textual en los distintos niveles: literal, inferencial y crítico. Sin embargo, los educandos se motivaron con el uso de herramientas tecnológicas y la mayoría cuenta con celulares y dispositivos móviles en los que escuchan canciones en ocasiones de forma disimulada usando los auriculares durante las clases; por ello, a partir de la pregunta ¿Cómo mejorar el dominio en lengua castellana a través del uso de la música como recurso pedagógico?, surge la experiencia Al Ritmo de la Palabra: La música, estrategia para el fortalecimiento de la comprensión y producción textual en contextos rurales y urbanos del departamento de Córdoba, en la perspectiva del desarrollo de la competencia comunicativa en las habilidades de comprensión y producción textual, aprovechando el interés de los estudiantes hacia la música.
Resulta esencial explorar sobre las prácticas innovadoras para articular el currículo con el contexto sociocultural de los educandos. La música, como manifestación artística y medio de comunicación universal, es un recurso pedagógico de relevancia. Tal como lo afirman García (2010) y Hallam (2010), su uso en el aula estimula la motivación y la participación, como también procesos cognitivos clave como la memoria, la atención y la creatividad. Al hacer uso de las letras de canciones elegidas por los propios estudiantes, se establece un vínculo afectivo con el contenido, lo que favorece el aprendizaje significativo al relacionar nuevos conocimientos con experiencias y saberes previos.
La experiencia Al Ritmo de la Palabra se fundamenta en la noción de competencia comunicativa propuesta por Hymes (1972) y desarrollada por Canale y Swain (1980), entendida como la capacidad de usar el lenguaje de manera efectiva y apropiada en diversos contextos, integrando sus componentes gramatical, sociolingüístico, discursivo y estratégico. En esta estrategia, las letras de canciones se convierten en textos auténticos para el análisis semántico, sintáctico y pragmático, favoreciendo el desarrollo equilibrado de la comprensión y la producción textual. Al mejorar dichos procesos, en el aula de clases se observa a estudiantes más motivados, concentrados y lo mejor de todo es que la música ya no se escucha por escuchar, sino que se disfruta, se aprende y se fortalecen las relaciones interpersonales.
Fundamentación teórica
La competencia comunicativa es la meta de la asignatura “Lengua castellana”, se concibe como la habilidad de los seres humanos para interpretar el lenguaje según sean los contextos de situación. Desde el uso de las letras de las canciones, se hace un análisis de los elementos de la lengua castellana, asociados con lo semántico al identificar los temas que subyacen en ellas; también se revisan las características formales (sintaxis, semántica y tipos textuales), así como se reconocen intenciones comunicativas propios de la pragmática. Al mismo tiempo, se fortalece el pensamiento crítico al establecer conexiones intertextuales con eventos, noticias u otros textos con temáticas similares.
La comprensión del lenguaje deviene del análisis de cada uno de sus componentes, los cuales son evaluados en las pruebas externas, de manera que las actividades que se organizan basadas en las letras de las canciones permiten usar este recurso como un medio para la comprensión de la forma y del contenido y establecer relaciones de intertextualidad que posibilitan asimilar contenidos y asumir posturas ante una realidad.
Además, la lectura tiene mayor significado y mejora la comprensión cuando se reconstruye la intertextualidad, o diálogo entre textos diversos que hablan en el texto analizado (Bajtín, 1963). En esta experiencia, las letras de las canciones constituyen un elemento significativo porque forman parte de la cotidianidad de los educandos, pues son las melodías que escuchan en su entorno, ya sea porque han crecido con los ritmos que en sus familias oían o las que en esta época de la adolescencia están viviendo o son moda y asocian con sus vivencias personales, que de manera más armoniosa logran relacionar con temáticas de las canciones.
Teniendo en cuenta que la motivación en las actividades de clases es un factor de gran influencia en el aprendizaje, utilizar la música con la que los estudiantes se identifican y se relacionan en su contexto cotidiano genera en el aula un ambiente propicio porque las letras de las canciones constituyen un material potencialmente significativo. Cabe destacar que las canciones con las que se plantean las actividades son recopiladas de un listado que los estudiantes brindan de acuerdo con sus gustos y que son variados en géneros y temas y despiertan su interés y mantiene su motivación.
Las actividades diseñadas a partir de la música son un recurso para el desarrollo del plan de asignatura de Lengua Castellana y del fortalecimiento de las habilidades comunicativas, lo que constituye un instrumento mediador. De modo que, a través de esta experiencia, el rol docente es a través de las letras de las canciones y aprovechar al máximo lo que este recurso brinda para el desarrollo de la competencia comunicativa.
En esta experiencia, el problema se asume como base para identificar temas de aprendizaje. En este escenario, el docente conocedor de los componentes y metas de Lengua Castellana, identifica una situación y a partir de la observación directa de comportamientos cotidianos y la reflexión, aprovecha los elementos con los que cuenta para orientar hacia el desarrollo de las habilidades y las competencias específicas del área; el actor principal es el estudiante que de manera activa se vincula a la búsqueda del recurso y a estudiarlo para comprenderlo, sin sentirse encasillado en la rigidez, porque disfruta y se divierte de los textos.
Es importante referenciar la Pedagogía por Proyectos, como herramienta fundamental para comprender la validez de estimular el trabajo integrador entre docentes y estudiantes, quienes son identificados como generadores de conocimiento en forma conjunta, como sujetos sociales que comparten una identidad producto del contexto social y cultural donde se desenvuelven. Esta pedagogía busca superar los paradigmas tradicionales de enseñanza, para dar paso a la innovación dejando de lado las prácticas pedagógicas anquilosadas en la reproducción y la resistencia (Giroux, 1985), y, en este sentido, se centra en el sujeto que aprende, sin desconocer su contexto sociocultural, sus prácticas de vida y las interacciones que establece con los demás.
Se resalta que cuando se tiene en cuenta el contexto sociocultural del sujeto que aprende, los aprendizajes se tornan significativos y motivadores, es decir, se convierten en una excusa para seguir explorando, indagando y desaprendiendo algunas prácticas obsoletas para avanzar. Es ahí donde la Pedagogía por Proyectos se asume, como posibilidad para generar transformaciones curriculares en la escuela desde la perspectiva de la acción conjunta de quienes la habitan, lo que requiere, epistémica y pedagógicamente, un giro sustancial en el aprendizaje, en tanto propone maneras distintas de aproximarse al conocimiento y al saber cultural de los sujetos implicados. Esta postura, demanda acciones colectivas y participativas: planear juntos, realizar acciones en equipo, evaluar juntos los desarrollos y comunicar entre pares (Jolibert y Sraïki, 2011).
Esta experiencia se sustenta en la realidad del contexto educativo y pretende una interpretación a las problemáticas sobre las cuales se conciben las propuestas curriculares en lenguaje en el eje referido a los procesos de construcción de sistemas de significación y sus niveles de uso, de explicación del funcionamiento de los sistemas de significación y de control sobre el uso de los sistemas de significación. También se basa en el eje referido a los procesos de interpretación y producción textual con sus niveles intratextual, intertextual y extratextual considerando las categorías para el análisis de la producción textual (microestructura, macroestructura, ilación, conectores, puntuación y pragmática, intención y superestructura (MEN, 1998).
Ejecución de la estrategia
Para su realización se hizo la consulta documental de los referentes teóricos con la labor del docente y los estudiantes en el aula a través de lo cual se determinó el estado de apropiación de los elementos estructurales de la lengua castellana, que inciden en la comprensión y producción textual. Para la recopilación de información necesaria se consideraron los siguientes instrumentos:
1 Entrevista a estudiantes
Se entrevistó a los estudiantes para identificar sus intereses y conocimientos de la Lengua Castellana e identificar las estrategias que motivan a los jóvenes en el desarrollo de las clases. Se definieron elementos del lenguaje que requerían ser fortalecidos en cada uno de los componentes, que conviene no fragmentar como piezas separadas sino utilizar un recurso, en este caso, las letras de las canciones, para entenderlo como un todo a partir del cual desde su estructura y contenido es posible generar procesos de pensamiento.
2 Recopilación de listado de canciones
Se organizó la lista de canciones que escuchan los estudiantes para diseñar actividades a partir de sus estructuras, temas y lenguaje. Cabe decir que, para sorpresa de los docentes, aunque los estudiantes escuchan los ritmos y canciones de moda, el repertorio está estrechamente influenciado por el entorno cultural y los gustos musicales de su familia. En ambos contextos, hay incidencia de los gustos de los familiares como el vallenato, pero los jóvenes se sienten atraídos por la música que se escucha hoy día, y que en muchos casos devienen de fusiones de ritmos de épocas anteriores; sin embargo, en el entorno rural hay una tendencia hacia los géneros tradicionales o tropicales como la salsa y la champeta y en la zona urbana la influencia se desliga un poco de lo cultural y abarca lo urbano y algunas melodías más suaves como las baladas y la música popular.
3 Observación de campo
Se observaron las actitudes de los estudiantes frente a los recursos, las actividades de las clases y en la interacción con los compañeros y docentes, notando que había una mayor disposición para la participación, búsqueda de información e interés en la indagación acerca de los fenómenos del lenguaje que ocurren en palabras y oraciones o las razones y hechos que dieron origen a la creación de las canciones.
Fases de la experiencia
La experiencia se desarrolló en cuatro fases con actividades que se detallan a continuación:
Fase de entrada
Se hizo una revisión de la literatura, a través de la indagación de los referentes conceptuales y de calidad del área de Lengua Castellana a partir de las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional -MEN-. También se hizo la revisión de experiencias exitosas con música, reconociendo la importancia de la contextualización.
Fase de diseño
En este momento, se diseñaron instrumentos de entrevistas a estudiantes, de actividades a partir de las letras de las canciones dadas por los estudiantes y se organizó un portafolio para archivar las actividades que serían desarrolladas por los educandos.
Fase de desarrollo y validación
Los instrumentos diseñados fueron aplicados; se aplicaron entrevistas a estudiantes, se desarrollaron en clases las actividades planteadas y se recopilaron en el portafolio como respaldo del trabajo.
Actividad que enfatiza en la identificación de las clases de oraciones (Sintáctica)
Esta actividad muestra el énfasis en el componente sintáctico y analiza las clases de oraciones en la letra de la canción “Ya no me duele más”, del cantante Silvestre Dangond; además, se analizan temas subyacentes como el desamor, el apego emocional y las recomendaciones que desde la psicología se brindan para afrontar la ruptura amorosa y el duelo en general.
Imagen 1: Componente sintáctico. Identificación de clases de oraciones en la canción Ya no me duele más de Silvestre Dangond.
Fuente: Creación propia
Actividad que enfatiza en el análisis intertextual de una canción con un hecho histórico analizado a partir de una noticia y un texto poético
Esta actividad conecta la relación de un hecho de hace más de 20 años que dio origen a la creación de la canción por parte de la banda española La Oreja de Van Gogh. En la canción un verso menciona el poema de Bécquer por lo que se lee el texto, así como la noticia como fue dada en su momento y cómo se recuerda el evento en la actualidad.
Imagen 2: Intertextualidad. Letra de la canción Jueves, de La Oreja de Van Gogh, el poema Volverán las golondrinas, de Gustavo Adolfo Bécquer, y la noticia del hecho histórico de los atentados de Madrid en 2004
Fuente: Creación propia
Intertextualidad y texto expositivo
Esta actividad propició relacionar la temática de la canción Vivir sin aire de la banda Maná para el planteamiento de preguntas afines con lo científico, lo cual constituye una oportunidad para la indagación y gestión de la información, a través de la lectura de textos expositivos para profundizar en las razones objetivas de un hecho e ir más allá del sentido figurado con que lo presenta la canción. Esto impulsa la reflexión y a la vez establece vínculos con problemáticas ambientales de la actualidad.
Imagen 3: Intertextualidad. Relación entre la canción Vivir sin aire de la banda Maná, con el texto expositivo ¿Por qué no podemos vivir sin aire?
Fuente: Creación propia
Actividades de producción textual
Muchas canciones tienen temáticas relacionadas con la traición. Para la escritura de textos se siguen las etapas de la escritura y se plantean las características de cada tipología textual; en este caso, está la planeación de una narración en la que se desglosan los elementos del texto narrativo y luego la redacción. Una vez se construye el texto es revisado y editado.
Imagen 4: Producción textual. Producción de un texto narrativo siguiendo las etapas de la escritura.
Fuente: Formato: Creación propia. Producción textual de estudiante de grado 10°
Producción textual a partir de la canción Nació varón
Las canciones clásicas también tienen cabida para los jóvenes, tal es el caso de la canción Nació varón, interpretada por Cuco Valoy, a partir de la cual los estudiantes de zona rural identifican preferencias de su entorno, que se reflejan en la letra de esta famosa melodía, y a través del diálogo con sus parientes se sienten familiarizados con la letra de la canción y de allí se propicia la producción textual, en este caso de una narración:
Imagen 5: Producción textual. Creación de cuento a partir de la canción
Nació varón de Cuco Valoy.
Fuente: Producción textual de un estudiante de grado 10°
Textos de diversa tipología
Se trabajaron diversas tipologías textuales; el registro seleccionado es una muestra de producción de un texto poético en el que se abordan temáticas recurrentes en las canciones como la nostalgia y el recuerdo, lo que posibilita la expresión de los estudiantes y el manejo de un lenguaje que le dé nombre a sus emociones y vivencias.
Imagen 6: Producción textual. Producción de un texto poético.
Fuente: Formato: Creación propia. Producción textual de estudiante de grado 10°
Fase de Evaluación
Para la evaluación de esta experiencia se ha hecho el seguimiento al portafolio de actividades de los estudiantes; este instrumento facilitó la heteroevaluación, para que cada estudiante pudiera gestionar su aprendizaje y compartirlo con sus compañeros, de modo que se propiciara la autoevaluación y la coevaluación.
Hallazgos
De la experiencia se han obtenido los siguientes hallazgos:
Diseño de actividades con las letras de las canciones, las cuales son desarrolladas por los estudiantes, con la intertextualidad, y se afianzan las diferentes tipologías textuales con sus respectivas intenciones comunicativas.
Identificación de elementos sintácticos de Lengua Castellana como categorías gramaticales, la oración y sus clases, entre otros, para la producción de textos acordes con las temáticas de las canciones.
Mejoramientos en la comprensión textual de los estudiantes lo cual se observa en las pruebas internas como en las externas en el caso de la evaluación de la lectura crítica.
Conclusiones
La experiencia Al Ritmo de la Palabra ha posibilitado establecer un ambiente ameno en el desarrollo de las clases de la asignatura Lengua Castellana, pues los estudiantes se sienten motivados hacia el análisis de las canciones, lo cual ha logrado mejorar la comprensión textual desde los elementos sintácticos, semánticos y pragmáticos, al tiempo que han surgido producciones textuales coherentes, incidiendo de manera positiva en sus resultados académicos.
Sin duda alguna, esta propuesta ha fortalecido las competencias comunicativas y se proyecta como una herramienta que se puede aplicar en diversos contextos a nivel regional, nacional e internacional. Es una oportunidad para seguir mediando el aprendizaje de manera divertida, teniendo en cuenta los intereses de los estudiantes, quienes a su vez responden a las exigencias académicas sin sentirse presionados, por el contrario, aprenden de manera auténtica a partir de sus ambientes cotidianos.
Referencias bibliográficas
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Notas
[1] Este artículo es el resultado del proyecto de investigación “La música como recurso pedagógico para la enseñanza-aprendizaje de la lengua castellana” desarrollado en las Instituciones Educativas Santa Rosa de Lima de Montería y Miguel Antonio Lengua Navas de San Pelayo, Córdoba, presentado como ponencia en el XXIII Taller nacional: cinco siglos de narrativa, interculturalidad y región. Santa Marta 500 años. Evento liderado por la RED LENGUAJES en la Universidad del Magdalena. Octubre 6-10 de 2025. Mesa: 2, Escuchar, hablar y escribir. Nodo Córdoba.
Biodata
Yeimy Cordero González: Candidata a Doctor en Educación con Énfasis en Administración Educativa: Universidad Metropolitana de Ciencia y Tecnología, Ciudad de Panamá, Panamá. Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa: Universidad de Santander, Bucaramanga, Colombia. Especialista en Administración de la Informática Educativa: Universidad de Santander, Bucaramanga, Colombia. Licenciada en Español y Literatura: Universidad de Córdoba, Montería, Colombia. Normalista Superior con énfasis en Lengua Castellana: Normal Superior de Montería, Colombia. Docente de aula, Institución Educativa Miguel Antonio Lengua Navas, San Pelayo, Colombia. Grupo de investigación: Red Lenguajes, Nodo Córdoba.
Nately López Llorente: Candidata a Doctor en Ciencias de la Educación con Énfasis en Didáctica: Universidad de Panamá, Ciudad de Panamá, Panamá. Magíster en Gestión, Tecnología Educativa de la Universidad de Santander, Bucaramanga, Colombia. Especialista en Administración de la Informática Educativa: Universidad de Santander, Bucaramanga, Colombia. Licenciada en Español y Literatura: Universidad de Córdoba, Montería, Colombia. Normalista Superior con énfasis en Lengua Castellana: Normal Superior de Montería, Colombia. Docente de aula: Institución Educativa Santa Rosa de Lima, Montería, Colombia. Grupo de investigación: Red de Lenguajes, Nodo Córdoba.