Banquete literario con P de poesía: La poesía, medio de transformación social en niños y niñas de básica secundaria, Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira[1]

Literary feast with a P for poetry: poetry as a means of social transformation in secondary school students, Livio Reginaldo Fischione Educational Institution, Riohacha, La Guajira

Emetawaa je’ejü aasjhaje’eraa jüka “J” jüshajia jayeechi: anachonshajiakalü, wanee a’wanaajülü jukuwa’ipa kottiraain tepichi tooloyuu jümaa jieyuu julu’u achecheria atijalaa, Ekirajülee Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira

 

Resumen

El proyecto “Banquete Literario con P de Poesía” tiene como propósito incentivar en los estudiantes de los grados sexto y séptimo de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione el gusto por la lectura y la escritura de textos poéticos, fortalecer las competencias comunicativas —lectura, escritura y oralidad—, como también desarrollar la comprensión lectora, la expresión oral y la producción textual a partir del reconocimiento del contexto sociocultural propio. La propuesta surge tras una caracterización que evidenció un bajo desempeño de los estudiantes en pruebas estandarizadas, ejercicios de escritura, dictados y presentaciones orales. A partir de esta realidad, se diseñaron estrategias pedagógicas basadas en el enfoque sociohistórico y en la integración de elementos culturales del entorno, tales como la tradición oral, la cosmovisión y simbología indígena, los cantos, rituales y la literatura local, con especial énfasis en el lenguaje poético. Como aporte al nuevo conocimiento el proyecto propone una alternativa pedagógica que vincula la enseñanza del lenguaje con las manifestaciones culturales y simbólicas del territorio. De este modo, la poesía se concibe como una herramienta mediadora, democratizadora y expresiva, capaz de favorecer procesos de lectura crítica, creatividad y valoración de la identidad cultural en el aula. La experiencia demuestra que el uso de la poesía como estrategia didáctica potencia la participación, la reflexión y la sensibilidad estética de los estudiantes, a la vez que mejora sus competencias comunicativas. Asimismo, estimula una educación más contextualizada, inclusiva y significativa, en la que el aprendizaje del lenguaje se articula con el reconocimiento del entorno sociocultural.

Palabras clave: escritura, lectura, oralidad, poesía, producción textual.

 

Abstract

The project, "Literary Feast with a P for Poetry," aims to incentivize sixth- and seventh-grade students at the Livio Reginaldo Fischione Educational Institution to appreciate the reading and writing of poetic texts. Its goals also include strengthening communicative competencies—reading, writing, and orality—as well as developing reading comprehension, oral expression, and textual production through recognition of their own sociocultural context. The proposal arose following a diagnostic assessment that revealed low student performance in standardized tests, writing exercises, dictations, and oral presentations. Based on this reality, pedagogical strategies were designed grounded in the socio-historical approach and the integration of local cultural elements, such as oral tradition, indigenous worldview and symbolism, chants, rituals, and local literature, with a special emphasis on poetic language. As a contribution to new knowledge, the project proposes a pedagogical alternative that links language teaching to the territory's cultural and symbolic manifestations. In this way, poetry is conceived as a mediating, democratizing, and expressive tool capable of fostering critical reading, creativity, and appreciation of cultural identity in the classroom. The experience demonstrates that using poetry as a didactic strategy enhances student participation, reflection, and aesthetic sensibility, while simultaneously improving their communicative competencies. Likewise, it stimulates a more contextualized, inclusive, and meaningful education, in which language learning is articulated with the recognition of the sociocultural environment.

Keywords: writing, reading, orality, poetry, textual production.

 

Jüküjia palitpütchiru’u

Tü a’yataayainjatü kanüliakalü “Emetawaa je’ejü aashaje’eraa jüka ‘j’ ashajiakalü Jayeechiü” jii’ireejatü natütülaain na ekirajaashiikana julu’u ekirajülee  Livio Reginaldo Fischione jünain  aipirua otta akaratshimüin atijalaa jüpüla kamalaniin namüin aashaje’eraa otta ashajalaairua ajayeechejia, achecheraa natijala jünain aküjiakuwa’ipaa – aashaje’eraa, ashajaa jee aashajawaa – oo’ilakaya’asa kayaawatia jünain aashaje’eraa, jukuwa’ipa aashajawaa otta ashajaa jüchikuwa kasairua eekalü noumainru’u. Aju’iraasü a’yatawaakalü jünainjee mmolu’in nayu’luin na ekirajaashiikana jüka e’rajaayaa napülajatü ma’leekana, nashajiapala, nashajüin aashajaanakalü jee yootule naya. Jünajainjee ti’a, jukumajünaka jukuwa’ipainjatü ekirajia sukuwa’ipakatü eirakaaya jüchikimaajatü kottiraaya oo’ulaka jüntire’ennüin akuwa’ipaairua ama’anaajatü, jiirakaaya mmapa’a otta nejeetse wayuu kama’aina, jayeechiirua, noutajiapala otta achikuwaa yalajatia, jünain o’umaanüin putchi jayeechikuwa’ipa. Jiyaalu’u eein atijalaa jeketüin shii’iyataka a’yatawaakalü wanee jukuwa’ipa ekirajia eere jüntire’ennüin jikirajia anüikii jümaa ee’iyatia akuwa’ipaairua otta ayaaawaseeirua eekalü oumainru’uu. Jiaka jünainjee ti’a, eeinjatü tü ajayeechejiakalü müin aka wanee a’anaawajiraaya, ayaleüin kanüijirawaa jee anain ayaawataa jünüiki, eein aashaje’eria kayaawatiasü, ku’yamalüü otta kajutaa atuma nakuwa’ipa julu’u ekirajüleekalü. Atijaaushi oo’ulu jünain anain tü ajayeechejiakalü jüpüla ekirajia otta eejirawaa, ayaawanajia aa’inwaa otta akumajia kasa anachonlu’uin namüin na ekirajaashiikana oo’ulaka pansaain aküjiakuwa’ipa natuma. Ma’ayaka nekirajaain nakuwa’ipalu’u, eein naya napushuwa’a julu’u jee jalo’ulin jia namüin, eere ja’aniraain anüikii jümaa jiyaawatünüin nakuwa’ipa jümaa kottirawaa.

Putchi katsüinsükat: Ashajaa, aashaje’eraa, yootoo, ajayeechejia, ashajalaa.

 

 

 

 

Introducción

En la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione, del distrito de Riohacha, una de las problemáticas identificadas en la práctica docente es la escasa motivación y participación de los estudiantes en actividades que implican lectura, escritura y expresión oral. Este fenómeno no es aislado: responde a prácticas pedagógicas tradicionales centradas en la transmisión de contenidos, más que en la construcción activa del conocimiento (Freire, 1997). Para Freire, el lenguaje es un acto de liberación, un medio por el cual los sujetos se reconocen como parte de su contexto y pueden transformarlo.

El aprendizaje de la lengua requiere ser abordado desde metodologías activas que conecten con la vida cotidiana del estudiante, permitiendo que la palabra adquiera sentido en la interacción con su entorno. En este contexto, la poesía se constituye en un medio pedagógico que posibilita la expresión emocional y la reconstrucción de la identidad cultural. Según Rosenblatt (2002), leer poesía no consiste en decodificar palabras, sino en generar una “transacción estética” entre texto y lector, donde el significado surge de la experiencia personal.

Asimismo, el proyecto Banquete Literario con P de Poesía busca articular la pedagogía del lenguaje con la cultura local guajira, integrando tradiciones orales, símbolos indígenas y literatura regional. En palabras de Bourdieu (1991), el lenguaje es también un “capital simbólico” que otorga legitimidad cultural y social; por tanto, su pedagogía debe reconocer las voces diversas y los saberes del territorio.

 

Fundamentos teóricos

Este proyecto se sustenta en diversas perspectivas teóricas que comprenden la pedagogía y el aprendizaje como procesos sociales, culturales y simbólicos que se construyen en interacción. En este sentido, el aprendizaje se concibe como una práctica situada, donde el conocimiento se configura en diálogo con la experiencia, la cultura y el lenguaje.

De acuerdo con Ausubel (1983), el aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos contenidos se relacionan de manera sustancial con los saberes previos del estudiante, permitiendo que el conocimiento adquiera sentido personal y funcional. Así, la poesía, en tanto manifestación estética y cultural, posibilita que los aprendices conecten sus vivencias y emociones con los textos poéticos, integrando saberes previos y experiencias del entorno.

Asimismo, desde el enfoque sociocultural de Vygotsky (1979), el lenguaje se entiende como un instrumento mediador que permite el desarrollo cognitivo y social. La interacción comunicativa en contextos significativos, como los espacios de lectura o declamación poética, propicia la construcción compartida del conocimiento. En este sentido, la poesía se convierte en una herramienta que favorece la expresión simbólica y la formación de pensamiento crítico y sensible.

Desde la perspectiva del enfoque comunicativo, Jurado (2015) plantea que la oralidad es un lenguaje vivo que configura significados y que, al trabajarse en el aula, posibilita el desarrollo de la identidad, la sensibilidad y la reflexión sobre el entorno. La poesía, como expresión oral y escrita, estimula la imaginación y la comprensión del mundo desde la emoción y la subjetividad.

Por su parte, Rosenblatt (1993), en su modelo transaccional de la lectura, señala que todo acto lector implica una relación dinámica entre texto y lector, en la cual se movilizan tanto dimensiones cognitivas como afectivas. La lectura estética, característica del género poético, permite que el lector establezca un diálogo personal con el texto, integrando su experiencia vital y cultural. Este planteamiento resulta coherente con el propósito del proyecto al fomentar una relación sensible y reflexiva con la literatura.

Desde el campo de la didáctica de la lengua, Cassany (2006) sostiene que leer y escribir son prácticas sociales situadas, por lo que deben abordarse desde contextos reales y significativos. La poesía, al incorporar elementos del territorio, la oralidad y las tradiciones culturales, favorece el desarrollo de competencias comunicativas en relación con la identidad local y la diversidad cultural.

En esta línea, Bajtín (1982) enfatiza que el lenguaje es una forma de interacción social y que cada acto discursivo refleja las voces y visiones del mundo de una comunidad. La poesía escolar, por tanto, permite que los estudiantes participen en la construcción de sentidos compartidos, integrando la palabra propia y la palabra del otro.

Desde una dimensión ética y pedagógica, Freire (1997) plantea que el acto de leer y escribir el mundo antecede a la lectura de la palabra. La poesía, al conectar palabra y experiencia, se convierte en un medio para que los estudiantes reflexionen sobre su contexto y desarrollen una conciencia crítica frente a la realidad social. Así, la educación literaria trasciende la enseñanza del código lingüístico para convertirse en una práctica de transformación cultural.

Además, la propuesta dialoga con el concepto de competencias comunicativas planteado por el Ministerio de Educación Nacional (2020), que entiende la lectura, la escritura y la oralidad como procesos interdependientes para la comprensión y la producción de sentido. La pedagogía para cultivar el lenguaje poético fortalece la formación integral y contribuye a la construcción de ciudadanía. Asimismo, la UNESCO (2017) destaca el valor de la poesía como un espacio para la convivencia y el diálogo intercultural, capaz de fortalecer los vínculos sociales y promover la diversidad lingüística. En esa misma línea, Tejo Gómez (2017) resalta que la poesía infantil estimula la creatividad y la empatía, desarrollando la sensibilidad estética como forma de conocimiento y de relación con el otro.

Finalmente, Bruner (1997) y Chartier (2005) recuerdan que el conocimiento narrativo —presente en la literatura— permite a los sujetos organizar la experiencia humana, dotándola de coherencia y sentido. La práctica poética en la escuela, al implicar narración, metáfora y símbolo, se convierte así en una experiencia de autoconocimiento y de construcción social del lenguaje.

En conjunto, estas perspectivas destacan que el aprendizaje literario desde la poesía articula dimensiones cognitivas, afectivas y culturales, configurando un espacio de expresión, diálogo y reflexión. El proyecto “Banquete Literario con P de Poesía” se enmarca, por tanto, en una pedagogía de la palabra para que los estudiantes reconozcan su entorno, construyan significados y transformen su experiencia cotidiana a través del lenguaje poético.

 

Desarrollo y fases

El proyecto se enmarca en un enfoque cualitativo con orientación socioeducativa y pedagógica; busca comprender e intervenir las prácticas comunicativas de los estudiantes desde su propio contexto cultural. Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), los estudios cualitativos permiten describir y analizar experiencias humanas desde la perspectiva de los participantes, generando conocimiento situado y comprensivo.

En coherencia con esta orientación, el diseño metodológico adoptó la modalidad de investigación-acción educativa, que, de acuerdo con Kemmis y McTaggart (1988), se caracteriza por su propósito de transformar la práctica docente a través de la reflexión y la participación activa de los sujetos involucrados. Esta metodología posibilita una relación dialógica entre teoría y práctica, donde el aula se convierte en un laboratorio de construcción colectiva del conocimiento.

Asimismo, el enfoque parte de la idea de que las pedagogías del lenguaje y la literatura deben articularse con los contextos socioculturales de los estudiantes. Leer y escribir son prácticas sociales mediadas por el entorno, por lo que es necesario abordarlas desde situaciones reales y significativas. En este caso, la poesía actúa como vehículo expresivo y comunicativo que conecta la palabra con la experiencia, generando aprendizajes que trascienden lo lingüístico.

El proceso se estructuró en cinco fases interdependientes que permitieron articular la sensibilización, la exploración, la creación y la evaluación formativa, las cuales se desarrollaron durante el año académico 2024 con estudiantes de los grados sexto y séptimo.

 

Fase 1. Descubriendo por los sentidos (sensibilización)

Esta fase tuvo como propósito despertar la sensibilidad y la disposición emocional hacia la lectura y la escritura poética. Al respecto, es fundamental considerar que el aprendizaje significativo se potencia cuando se involucran las emociones, la curiosidad y la imaginación. Por ello, se realizaron actividades multisensoriales basadas en la evocación de imágenes, sonidos, aromas y texturas, buscando activar la creatividad de los estudiantes. Entre las estrategias empleadas se incluyó el uso de metáforas visuales, asociaciones con objetos y ejercicios del “efecto Proust”, donde los sentidos evocan recuerdos y emociones (Chartier, 2005). Estas prácticas iniciales propiciaron la participación espontánea, el trabajo colaborativo y el reconocimiento de las emociones como parte esencial del proceso creativo.

 

Fase 2. Lectura en voz alta (diálogo y exploración)

En esta etapa se estimuló la lectura expresiva y la apreciación estética de la poesía. La lectura en voz alta se concibió como un acto comunicativo y social que permite compartir experiencias literarias. Solé (1996) sostiene que leer requiere construir sentido desde la interacción entre texto, lector y contexto. Por tanto, se seleccionaron poemas de autores locales y nacionales —como Vicenta Siosi, Miguel Ángel López, Meira del Mar, Jairo Aníbal Niño y Yolanda Reyes— con temáticas cercanas al entorno guajiro. La perspectiva es reconocer que la subjetividad del lector y genera un diálogo interior con el texto. Este tipo de lectura permitió que los estudiantes asumieran la poesía como un espacio para expresar sentimientos y comprender realidades cercanas, fortaleciendo la comprensión lectora y la oralidad en un contexto significativo.

 

Fase 3. Diálogo intuitivo y creación literaria

Esta fase se centró en la escritura creativa y la producción de textos poéticos. Se utilizaron estrategias inspiradas en la “gramática de la fantasía” de Rodari (1999), tales como el “binomio fantástico”, los caligramas y los haikus, para estimular la imaginación y la autonomía escritural. La escritura es un proceso cognitivo y social que requiere planificación, textualización y revisión; por ello, las actividades combinaron momentos de trabajo individual y colaborativo, en los que los estudiantes compartieron y reescribieron sus producciones poéticas. Este ejercicio de creación se articuló con técnicas plásticas como el lapbook y el kamishibai, procurando una relación estética entre texto, imagen y oralidad.

 

Fase 4. Socialización y encuentro literario

En esta etapa, los estudiantes presentaron sus producciones en eventos escolares y comunitarios, generando un espacio de reconocimiento y valoración colectiva del trabajo poético. Freire (1997) plantea que el aprendizaje auténtico surge del diálogo y la acción comunicativa, en tanto los sujetos construyen conocimiento desde la interacción horizontal. La socialización de los poemas, declamaciones y presentaciones visuales se convirtió en una experiencia de encuentro con la palabra y con los otros. En este contexto, la poesía funcionó como un medio de encuentro cultural, fortaleciendo la autoestima, la empatía y la convivencia escolar.

 

Fase 5. Valoración formativa y acompañamiento

La valoración se desarrolló a partir de un enfoque formativo y cualitativo, en coherencia con los postulados de Black y Wiliam (2009), quienes consideran que evaluar es valorar, acompañar el aprendizaje mediante la retroalimentación continua. Para ello, se diseñó la rúbrica “Diario de progreso”, con criterios centrados en la expresión, la sensibilidad, la creatividad y la lectura en voz alta.

Los resultados se analizaron mediante la observación participante y el registro reflexivo, siguiendo la propuesta de Elliott (1993) sobre la evaluación en la investigación-acción, entendida como un proceso de reflexión cíclica sobre la práctica. Este seguimiento permitió identificar avances en la fluidez lectora, la cohesión de los textos y la confianza expresiva de los estudiantes, erevelando el impacto del proyecto en sus competencias comunicativas y sociales.

 

Conclusiones

La experiencia desarrollada con el proyecto “Banquete Literario con P de Poesía” permite afirmar que la poesía, concebida como un acto pedagógico, cultural y estético, constituye un medio eficaz para fortalecer las competencias comunicativas y favorecer procesos de transformación social en los estudiantes de básica secundaria. Las prácticas de lectura y escritura no son actividades aisladas, son manifestaciones sociales que articulan el pensamiento, la cultura y la identidad. La poesía, al integrar la palabra, la emoción y la imaginación, posibilita un aprendizaje significativo que involucra la sensibilidad y la reflexión crítica.

Los hallazgos muestran avances en la lectura expresiva, la producción de textos poéticos con sentido propio y el reconocimiento del contexto sociocultural como fuente de inspiración literaria. Se observa una transición desde la escritura literal hacia una escritura simbólica y metafórica, en la que los estudiantes logran representar su entorno guajiro —el mar, el viento, el desierto— como parte de su identidad. Este hallazgo confirma que la palabra poética actúa como un instrumento de mediación cognitiva y cultural, en el sentido planteado por Vygotsky (1979), para quien el lenguaje es una herramienta de desarrollo del pensamiento y de construcción social del conocimiento.

Asimismo, la lectura y la escritura de poesía se constituyeron en prácticas dialógicas que fortalecieron la convivencia y la empatía, pues el lenguaje es un espacio de encuentro entre voces diversas, y cada acto de enunciación implica reconocer al otro. Desde esta perspectiva, el ejercicio poético posibilitó que los estudiantes se aproximaran a la alteridad, comprendieran emociones ajenas y validaran experiencias distintas a las propias, lo que aporta al desarrollo de habilidades socioemocionales y de ciudadanía.

De igual modo, la experiencia confirma la pertinencia de metodologías activas y creativas en la pedagogía del lenguaje. La incorporación de estrategias como la lectura en voz alta, el kamishibai o el lapbook estimuló la participación, la imaginación y la autonomía. Según Rodari (1999), la creatividad infantil no debe entenderse como un privilegio, porque es una forma natural de pensamiento que la escuela puede potenciar mediante la palabra poética. La experiencia demuestra que cuando los estudiantes escriben y declaman sus propios textos, se apropian del lenguaje y desarrollan la confianza para expresarse ante los demás.

De otro lado, los hallazgos del proyecto destacan cómo la evaluación formativa —basada en la observación, la autoevaluación y la retroalimentación constante— resulta más coherente con los procesos de aprendizaje literario y artístico. La evaluación debe entenderse como un proceso continuo que orienta y acompaña al estudiante hacia la mejora, más que como un juicio final. Esta concepción permitió reconocer progresos individuales y colectivos en las habilidades comunicativas y en la actitud hacia la lectura.

En términos pedagógicos, el proyecto confirma que la poesía no se reduce a un género literario, que puede funcionar como un espacio de construcción simbólica, ética y social. Leer y escribir la realidad a través de la palabra poética constituye una forma de reflexión crítica y de liberación personal, en la medida en que los estudiantes aprenden a nombrar su mundo y a otorgarle sentido. Esta práctica literaria, contextualizada en la región de La Guajira, favorece la revalorización del patrimonio cultural y lingüístico local, fortaleciendo la identidad colectiva.

Finalmente, la continuidad del proyecto abre la posibilidad de ampliar el trabajo hacia otras tipologías narrativas y géneros discursivos, consolidando espacios institucionales como el Panel Literario o las Ferias de Lectura, en los que se integren la oralidad, la escritura y la lectura crítica. La poesía en la escuela estimula la creatividad, actúa como un medio de cohesión cultural y diálogo intergeneracional. Por tanto, “Banquete Literario con P de Poesía” muestra que el lenguaje poético puede ser un camino de transformación educativa, estética y social, donde los niños y niñas aprenden a mirar su entorno con sensibilidad, a reconocer sus raíces culturales y a construir, a través de la palabra, una visión más humana y reflexiva del mundo.

 

 

Referencias bibliográficas

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Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.

 

 

Notas

[1] Este artículo es el resultado del proyecto del aula “Banquete literario con P de poesía” desarrollado con niños y niñas de la básica secundaria de la Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione Sede principal, presentado como ponencia en el XXIII Taller nacional: cinco siglos de narrativa, interculturalidad y región. Santa Marta 500 años. Evento liderado por la RED LENGUAJES en la Universidad del Magdalena. Octubre 6-10 de 2025. Mesa: 02, Escucha, Oralidad y Escritura. Nodo Guajira.

 

 

Biodata

Pengp Petiongp de la Peña Peña Pérez: Maestrante en Lingüística: Universidad del Atlántico, Colombia. Profesional en Lingüística y literatura: Universidad de Cartagena, Colombia. Docente de Lengua Castellana y Humanidades. Institución Educativa Livio Reginaldo Fischione. Riohacha - La Guajira, Colombia. Docente catedrático, Universidad de La Guajira. Grupo de Investigación Celikud, Universidad del Atlántico. Miembro de la Red del Lenguajes, Nodo Guajira.

Rosa Rúas Díaz: Magister en Educación: Universidad Tecnológica de Pereira, Colombia. Especialista en Estrategias y tecnologías pedagógicas para el desarrollo de la lectura y escritura: Universidad Antonio Nariño, Colombia. Licenciado en Lenguas Modernas: Universidad de La Guajira, Colombia. Docente de Lengua Castellana y Humanidades, Institución educativa Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira, Colombia. Miembro de la Red del Lenguajes, Nodo Guajira.

 

 

 

 

ANEXO

Rúbrica de valoración. Diario de progreso

Ilustración 1: Fuente IA Gemini