Leer, como han señalado varios autores, es comprender los textos; este ejercicio requiere un conjunto de estrategias cognitivas y textuales que hacen competente a un buen lector. Es ampliamente conocido que la mayoría de los jóvenes en Latinoamérica ingresan a la universidad conscientes de que sus habilidades se limitan a sus conocimientos previos y a una formación gramatical poco rigurosa (Quintero y Vela, 2016). En Santa Marta, Colombia, el distrito donde se desarrolló esta investigación, los resultados de la formación académica se evidencian año tras año en las pruebas de estado Saber 11. En 2018, un año antes de llevarse a cabo la investigación, la ciudad ocupó el penúltimo lugar a nivel nacional, solo por delante de Quibdó, según el informe de calidad de vida Santa Marta, ¿cómo vamos? (2018). El mismo informe sugiere “desarrollar un plan de capacitación docente y de incentivos por resultados que permita y promueva mejoras en la enseñanza” (p. 24). Asimismo, propone actualizar los currículos y emplear herramientas pedagógicas innovadoras en los colegios del distrito. Sin embargo, cuando los estudiantes ingresan a la universidad, descubren que la mayoría de quienes enseñan competencias comunicativas no tienen el perfil adecuado para dictar esta materia, ni cuentan con posgrados o especializaciones en el área, solo títulos afines a las humanidades. Además, son pocos los orientadores que proponen métodos efectivos para mejorar el proceso de lectura y escritura.

Mejorar las competencias comunicativas es fundamental, pues implica consolidar los conocimientos básicos necesarios para un buen desempeño profesional. El informe Santa Marta, ¿cómo vamos? acierta al sugerir la necesidad de articular la academia con los sectores público, privado y la sociedad civil en torno a un proyecto de ciudad, es decir, formar profesionales para la vida (Delgado y Morin, 2017). La transdisciplinariedad de los educadores, según Carlino (2005), consiste en que los docentes de todas las áreas del saber deben preocuparse por desarrollar habilidades en comunicación, asignando lecturas con metodologías que permitan a los alumnos comprender un texto de manera literal, inferencial y crítica.

De acuerdo con los objetivos educativos planteados por el ente rector de la educación en Colombia, las habilidades comunicativas son competencias básicas fundamentales. La propuesta de lineamientos para la formación basada en competencias en la educación superior establece que es necesario "leer comprensivamente distintos tipos de texto, mediante la aplicación de estrategias comunicativas y lingüísticas específicas" (Ministerio de Educación, s/f). En este caso el objetivo general del estudio fue evaluar el método de lectura objetiva en el nivel literal en los estudiantes de la asignatura Comprensión y Producción de Textos de la CUN, sede Santa Marta, con el fin de determinar los avances en las capacidades lectoras. El trabajo se desarrolló en cuatro fases: diagnóstico del nivel de comprensión lectora de los estudiantes, implementación del método de lectura objetiva, evaluación de su efectividad y análisis de los resultados.

El método de lectura objetiva se aplicó a 20 estudiantes de la asignatura Comprensión y producción de textos, curso transversal del primer semestre en la Corporación Unificada Nacional (CUN). Estos alumnos pertenecían a los programas de Administración de Empresas, Negocios Internacionales, Diseño Gráfico y Diseño de Modas.

Se llevó a cabo un estudio mixto, enmarcado en el paradigma sociocrítico, dentro del campo de la Investigación Educativa. Se realizaron tres tipos de valoraciones —diagnóstica, formativa y sumativa— para valorar el proceso de implementación del método de lectura objetiva. Para cada una de ellas se diseñaron cuatro instrumentos de recolección de datos: una encuesta socioeconómica, una prueba diagnóstica y dos exámenes, Parcial 1 y Examen Final.

La encuesta socioeconómica se aplicó el primer día de clases a través de un formulario de Google. Consistió en un cuestionario de 15 ítems de selección múltiple con única respuesta, cuyo objetivo fue indagar sobre hábitos de lectura, métodos de estudio, obstáculos para comprender los textos y metodologías de enseñanza recibidas en el bachillerato.

Una vez aplicada la encuesta, se realizó la prueba diagnóstica para evaluar el nivel de comprensión literal de los estudiantes. Esta incluyó dos textos: uno continuo (argumentativo) y otro discontinuo (caricatura), junto con diez ítems de selección múltiple. Según la Tabla No.1, el 50 % de los alumnos obtuvo calificaciones inferiores a 2.9, es decir, un desempeño "deficiente" de acuerdo con el rango evaluativo del Reglamento Estudiantil de la CUN (2011). Ningún estudiante obtuvo notas excelentes (4.0-5.0) y solo el 15 % alcanzó resultados superiores a 3.0 (desempeño regular).

Los resultados de la prueba diagnóstica coinciden con las respuestas obtenidas en la encuesta. Factores como el desinterés y la falta de tiempo se mencionan en segundo lugar (30 %) como las mayores dificultades para leer, mientras que en primer lugar se ubica el cansancio (40 %), y en último lugar, la pereza y la pérdida de concentración (25%). Al preguntarles sobre las técnicas de comprensión lectora que utilizan, el 45% de los estudiantes señaló el subrayado como la estrategia más frecuente, seguido de la toma de apuntes (40%) y la elaboración de resúmenes (15%). Además, el 25% mencionó que opta por continuar la lectura con la esperanza de captar la idea global del texto al finalizarla (Ver Figura 1).

Los resultados de la evaluación diagnóstica reflejan lo expresado por los estudiantes en la encuesta: las estrategias de comprensión que emplean se limitan a la intuición, con escaso rigor y poco compromiso hacia los textos asignados.

Con respecto a la forma en que se evaluó a los estudiantes durante el bachillerato, las pruebas orales y la entrega de trabajos escritos representaron el 50 %, seguidas por las pruebas escritas con preguntas abiertas (cuestionarios) (35 %) y la entrega de trabajos creativos (audiovisuales, obras de teatro, etc.) (20 %). Es llamativo que los esquemas gráficos, como los mapas conceptuales y los cuadros sinópticos, que son indudablemente más exigentes por requerir la jerarquización de ideas y conceptos, se mencionaron en menor medida (10 %).

El método de lectura objetiva se implementó durante tres semanas. La didáctica utilizada incluyó talleres grupales (en el aula) e individuales (en casa). En la primera semana se activaron los conocimientos previos sobre las ideas principales y las categorías gramaticales, y se presentaron las competencias que los estudiantes debían adquirir en cada nivel de lectura. En la segunda semana se instruyó sobre los diferentes tipos de texto y los métodos correspondientes para identificar las ideas principales y el tema según la tipología textual. En la tercera y última semana, se reforzó la identificación de la idea principal mediante un taller instructivo que incluyó la redacción de resúmenes.

En la semana 5 se aplicó la evaluación parcial 1, que consistió en un texto narrativo seguido de diez ítems de selección múltiple que evaluaron la identificación del tema, la idea principal, las categorías gramaticales, las secuencias narrativas, el léxico, entre otros aspectos.

Los resultados de la evaluación parcial 1 mostraron un avance gradual en las calificaciones. Como puede verse en la Tabla No.2, el 50 % de los alumnos obtuvo notas superiores a 3.0, ubicándose en el rango de “regular” a “buen desempeño”. En comparación con la prueba diagnóstica, el rango inferior de “bajo valor” disminuyó en un 10%. No obstante, en esta fase de la investigación, el rango “deficiente” (2.0-2.9) se mantuvo en un 40%, lo que representa un 10% menos en comparación con la evaluación diagnóstica (50%).

El cuarto instrumento fue el examen final, que consistió en un texto expositivo acompañado de ocho ítems de selección múltiple y dos de redacción. En estos últimos, se exigió, por un lado, escribir la idea principal del texto en una oración y, por otro, identificar las ideas principales de los párrafos mediante la redacción de un resumen.

Los resultados de la Tabla No.3 muestran un avance significativo en el examen final en comparación con la prueba diagnóstica. Más del 50 % de los estudiantes logró identificar el tema, el tipo de texto y el léxico. Sin embargo, en la identificación de la idea principal, solo el 40 % pudo redactarla en una oración. El resto se acercó a su identificación, pero al redactarla no lograron resumirla en una sola oración; en su lugar, escribieron frases nominales u opiniones. Esto evidencia que los conocimientos gramaticales son determinantes para el éxito de una lectura crítica en el primer nivel de comprensión y, por consiguiente, son necesarios para alcanzar una verdadera competencia comunicativa.

En síntesis, el método de lectura objetiva en el nivel literal, propuesto por Herrera (2017), ayudó a mejorar la comprensión lectora del 65 % de los estudiantes en el segundo semestre de 2019. Este resultado demostró que las estrategias cognitivas propuestas por el método son efectivas, a pesar de ciertas limitaciones, como el desconocimiento de normas gramaticales por parte de los estudiantes. Estas estrategias requieren una mayor intensidad horaria y apoyo institucional que se preocupe por la modificación del currículo, con el fin de lograr el axioma de la lectura crítica.

En la Tabla No. 4, por ejemplo, se muestra el progreso de los resultados de la evaluación formativa. Se observa una notable disminución en el porcentaje de estudiantes ubicados en los rangos "muy bajo" y "deficiente". Sin embargo, aunque el rango "buen desempeño" aumentó, el promedio de desempeño regular se mantuvo en la segunda y tercera prueba.

Por otro lado, la recopilación de datos cualitativos se llevó a cabo después de la socialización de la nota final, un momento que se aprovechó para conocer la opinión de los estudiantes. La mayoría indicó que, si bien el método proporcionó herramientas valiosas para comprender los textos, estas solo funcionan si se aplican de manera consciente y disciplinada. El principal desafío del método de lectura objetiva consistió en las estrategias textuales, dado que diferenciar una oración de una frase nominal, redactar un resumen y distinguir entre un adjetivo y un adverbio, según expresaron, requería más tiempo y atención. Esta confesión explica por qué les fue más fácil identificar la idea principal en la prueba de selección múltiple con única respuesta que en aquella en la que se les exigió redactarla.

Los estudiantes ubicados en los rangos "muy bajo" y "deficiente" afirmaron que el método les parecía complicado, por lo que continuar sus lecturas utilizando la intuición como guía para subrayar las ideas que consideran principales seguía siendo su mejor opción. Para este grupo, la comprensión de un texto va más allá de la identificación de las ideas principales; consideran que acercarse a la idea global es suficiente para demostrar la asimilación de los contenidos. En este contexto, la desmotivación y una actitud poco receptiva pueden ser obstáculos para que cualquier método de comprensión lectora funcione (Solé, 2010; Herrera, 2017, p. 24).

El método de lectura objetiva ayudó a mejorar el desempeño del 65% de los alumnos inscritos en la asignatura Comprensión y Producción de Textos durante el período 2019-B de la CUN, sede Santa Marta. Esto indica que el número de alumnos con desempeños deficientes o regulares se redujo en comparación con la prueba diagnóstica. Aunque los resultados no fueron óptimos, sí permiten visualizar un horizonte alentador, dado que es posible determinar que el método podría ser más efectivo si la institución se comprometiera a adoptarlo en su diseño curricular.

Las estrategias cognitivas fueron más fáciles de adoptar, debido a que procesos como la abstracción, la síntesis de información y la jerarquización de ideas se facilitan gracias a las orientaciones brindadas durante la instrucción del método, lo cual favorece la metacognición. Sin embargo, no ocurre lo mismo con las estrategias textuales, que exigen dominar un conocimiento previo específico —en este caso, el gramatical— que les permita expresar ideas por escrito.

Existen múltiples causas que explican por qué los alumnos poseen un escaso conocimiento de gramática: el compromiso limitado de las instituciones educativas en el bachillerato, una intensidad horaria deficiente, metodologías ineficaces de los docentes de otras disciplinas al asignar textos, y factores actitudinales de los estudiantes frente a su propia formación. “Las metodologías pedagógicas programadas están basadas en la transmisión de conocimientos enciclopédicos y no en la mejora de las habilidades escriturales”, afirma Bustamante (2015).

Es imprescindible instruir a los alumnos de los primeros semestres universitarios en métodos y estrategias de comprensión lectora que realmente sean efectivos. La simple asignación de textos con cuestionarios y didácticas creativas puede generar una afinidad con el tema leído; sin embargo, no conduce a métodos más eficaces, sino a la intuición. Un ejemplo de los resultados de una lectura intuitiva es el subrayado de múltiples ideas en un párrafo sin especificar cuál de ellas engloba a las demás.

Se espera que un futuro profesional se enfrente a textos académicos integrando los conceptos asimilados en el aula, que lea desde la intención comunicativa del autor y, posteriormente, infiera, compare y sintetice para establecer una postura crítica. Este tipo de lectura objetiva en el nivel literal solo se construye a partir de un proceso disciplinado y consciente del estudio de la microestructura textual.

Además, los docentes de todas las áreas del saber necesitan ser formados en la implementación del método de lectura objetiva en el nivel literal para garantizar que sus alumnos capten los conocimientos básicos de los textos que asignan y puedan, a su vez, reproducirlos verbalmente y por escrito. Lo anterior constituye, sin duda, un compromiso fundamental de toda institución universitaria, como lo proponen Carlino, 2005; González y Vega, 2010; Hernández y Ramírez, 2013, y Cortés et al., 2019, en sus estudios e investigaciones.

Referencias bibliográficas