Enseñar y aprender léxico: fundamentos desde la neuroeducación

Teaching and Learning Lexico: Fundamentals from Neuroeducation

Ekirajaa jee ekirajawaa sünain pütchiirua: sünainjeejatü ekiirujunaa-ekirajia

Resumen

Este artículo tiene como objetivo abordar los referentes teórico-metodológicos que sustentan la concepción del léxico como eje propicio en los procesos productivos: comprensión, análisis y construcción textual, desde la neuroeducación, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, para lo cual la relación entre el funcionamiento del cerebro y su intersección en el acto de aprendizaje del léxico se asume en el desarrollo de la competencia léxica en la escuela. Se especifica la importancia de conocer el proceso de atención y sus mecanismos neuronales para comprender los procesos de aprendizaje, memoria y adquisición de conocimientos y enfatiza los aspectos teórico-metodológicos como preparación de docentes para la enseñanza-aprendizaje de la interpretación y construcción de diferentes tipologías textuales, teniendo en cuenta su léxico específico y construcciones metafóricas desde el punto de vista cognitivo y lingüístico.

Palabras clave: Vocabulario, cerebro, estrategias didácticas.

Abstract

This article aims to address the theoretical-methodological referents that support the conception of the lexicon as a conducive axis in the productive processes: comprehension, analysis and textual construction, from neuroeducation, in the teaching-learning processes, for which the relationship between brain functioning and its intersection in the act of lexical learning in terms of the development of lexical competence at school is assumed. It specifies the importance of knowing the process of attention and its neuronal mechanisms to understand the processes of learning, memory, and acquisition of knowledge and emphasizes the theoretical- methodological aspects such as preparation of teachers for the teaching-learning of the processes of interpretation and construction of different textual typologies, taking into account their specific lexicon and metaphorical constructions from the cognitive and linguistic point of view.

Keywords: Vocabulary, brain, didactic strategies.

Aplaliküjia

Ousutuneekalü anain sükajee ashajalaakalü tüü shii’ireejatü saashajaanüin süchikua-a’yataayakua’ipa kanainjeekalü tü putchikalüirua sukumalaain anainjee: ayaawatia soo’u, e’rajaaya jee sukumalaain ashajalaa, süninjee tü ekiirujuna-ekirajia, süpüla eein ekirajia-ekirajawaa, aka sünainjeejatüin shi’yataain tü ekiisholoinwaakaa akumaje’erüin tü pütchiirua waju’itirakaa, pütchiirua apansaajünaka sulu’umüin ekirajüleekalü. Cho’ujaasü shi’raajünüin jamkua’ipalüin jee shi’yataain sulu’u wekii süpüla wayaawatüin soo’u sütijiakua’ipa, sünaajaain sulu’u wekii jee koo’omüin atijalaa, müsia shii’iyatüin ma’in tü süchikua-a’yataayakua’ipa sünain sukua’ipa ayaawatia jee sukumajia mainmapuluin sukua’ipa ashalaairua, sünain shiain jülüjain waa’in tü pütchiirua naatawaikai jee pütchiirua shiyaawaseyaain wanee kasaya’asa sukua’ipanainjee ekiirujunaa jee anüikii.

Pütchiirua amoutia: putchiirua, ekiisholoinwaa, sukua’ipaairua.

Introducción

En los diferentes acercamientos y debates sobre los retos actuales de la educación sobresale la necesidad de formar competencias para la vida, lo cual implica para las instituciones educativas y formadoras de docentes, poner énfasis en una didáctica que articule las necesidades y exigencias con las demandas del entorno, por lo que la enseñanza requiere de nuevas formas en las cuales la innovación constituye una manera de incorporar saberes desde diversas dimensiones para lograr el objetivo 4 de la UNESCO (2015). En consonancia, en las perspectivas de enfrentar el fenómeno educativo, los procesos de la educación en un mundo interconectado por la tecnología acrecientan la necesidad de miradas más integrales a los fenómenos que median en la enseñanza y el aprendizaje.

Los resultados de los estudios regionales educativos (ERCE, 2019), en las tres áreas del saber: Matemáticas, Lenguaje y Ciencias Naturales, constituyen preocupación para directivos, maestros y autoridades gubernamentales de la región. En particular, los resultados de lenguaje y lectura tomados de dicha información, apuntan a un empobrecimiento del vocabulario y a un limitado sentido de lectura crítica, ambos aspectos intervinculados desde la conocida relación pensamiento – lenguaje, que Vitgosky anunció como parte de sus estudios del desarrollo del ser humano.

Así, los estudios en torno a la neuroeducación y su aplicación a los procesos de aprendizaje han alcanzado una mayor atención por parte de diferentes instancias. El concepto de neuroeducación ha adquirido diversos significados como movimiento educativo basado en fundamentos científicos. En este sentido, se detienen Tokuhuma-Espinosa (2013), en las diversas perspectivas que indican su carácter complejo y multidisciplinario, de ahí que la lengua y su enseñanza-aprendizaje de innegable carácter interdisciplinario, son una vía para fomentar una innovación que favorezca los aprendizajes para la vida.

La neuroeducación es una nueva visión de la enseñanza que se centra en aportar estrategias y tecnologías en el proceso de aprendizaje basadas en el funcionamiento del cerebro. Es la fusión de tres disciplinas: la neurociencia, la pedagogía y la psicología (Bernabeu, 2023). Volver la mirada al proceso hacia cómo lo percibe el profesorado en sus concepciones (Loor-Llanos & Torrealba Peña, 2023) constituye una ganancia para el desarrollo del léxico y para contribuir a que la enseñanza de la lengua repercuta favorablemente en la calidad del aprendizaje.

En esta dirección, en la Didáctica de la Lengua, la enseñanza del léxico y su lugar como eje conducente en los procesos productivos comprensión, análisis y construcción textuales aparece como un asunto a abordar para el desarrollo del pensamiento crítico, creativo, la concepción de la metáfora conceptual y las construcciones metafóricas desde lo cognitivo y lingüístico.

Ante las apuestas del Observatorio Innedu, de que la puerta de entrada al conocimiento es la emoción, la consideración de un campo nuevo que relaciona a la neurociencia como estudio del aprendizaje permite proyectar la relación léxico-cerebro desde la neuroeducación (Zaro et al, 2010), como parte de los estudios neurológicos que examinan los procesos y comportamiento del aprendizaje.

Por ello, en el trabajo docente, es necesario articular la interconexión léxico-cerebro a partir de profundizar en la teoría del lexicón mental desde la neuroeducación, en los procesos dinámicos, flexibles, en redes, de las unidades léxicas desde lo cognitivo y lingüístico, considerando lo que Bartol (2010) expone en torno a que el léxico disponible supone un nuevo enfoque sobre el léxico, no son palabras utilizadas al producir determinados textos; sino las que están organizadas en el lexicón mental y están disponibles cuando las circunstancias comunicativas lo requieran o cuando un estímulo active el nodo cerebral adecuado, lo que se corrobora con Oramas (2012) cuando sostiene la articulada relación de enseñar lengua desde el léxico.

Las investigaciones en el campo de la neurociencia han provocado un fuerte impacto en la educación y favorecen incursionar en la transversalidad del léxico en los procesos productivos comprensión, análisis y construcción textuales, con estrategias didácticas que promuevan un cambio en la enseñanza-aprendizaje del léxico como eje conducente.

Si bien es cierto que el Boom lexicista, como llamó Wotjak (2006) a todas las investigaciones que desde una mirada plural rescataron en las primeras décadas del siglo XXI los estudios lexicales, consideró al léxico como eje transversal conducente en los procesos productivos, existe un vacío en la relación dialéctica entre los estudios de disponibilidad léxica y la enseñanza del léxico en la escuela, el léxico en las tipologías textuales, el léxico y la gramática, los modelos léxico-sintaxis y sintaxis-léxico, la recuperación del lexicón mental y la necesidad tanto teórica como metodológica de planificar y desarrollar la enseñanza del léxico en la escuela, porque no se logra articular los procesos socioculturales que denoten una solidez de los contenidos.

Se sigue observando en el estudio del componente lexical en la escuela, la concepción cuestionada: enseñar léxico a partir de una lista de palabras aisladas, y donde muchos de estos vocablos están seleccionados al azar de forma arbitraria y sin ninguna relación con el contexto. Habría que agregar, además, que no se tiene en cuenta para esta llamada selección de palabras, un diagnóstico inicial ni se determinan objetivos ni contenidos relacionados con el léxico. Este debate actual y su nueva mirada al léxico llevan a profundizar en el vínculo lenguaje-cerebro humano.

Desarrollo

Desde la mirada de la neurolingüística, el significado de la palabra no se asimila de un modo absoluto, es un proceso dialéctico, se redefine de forma paulatina a medida que el hablante toma conciencia de las diferentes posibilidades combinatorias y relacionales que se establecen entre las unidades de presentación léxica, a través de los diferentes estadios. De ahí la importancia de conocer el proceso de atención y sus mecanismos neuronales para entender los procesos de aprendizaje, memoria y adquisición del léxico.

En esta misma dirección, la Teoría del Lexicón Generativo (TGL) de Pustejovski (1995), conceptualiza una concepción sobre la organización y estructura del léxico, cuyo objetivo fundamental es dar cuenta del hecho, en principio llamativo, de que las palabras son capaces de adquirir múltiples significados dependiendo del contexto en que aparecen, fenómeno general de las lenguas y absolutamente frecuente. Pustejovski rechaza la idea de los lexicones enumerativos y defiende la idea de un lexicón generativo que proporcione los recursos para generar o crear distintos sentidos de las palabras (De Miguel, 2009). En este sentido, la neuroeducación concibe el aprendizaje como un proceso en el cual debe haber un significado y una contextualización de los conceptos.

Actualmente, algunas investigaciones desde la neurolingüística intentan hallar evidencias sobre las formas en que el cerebro humano logra mantener equilibrio entre ahorro de espacio en el diccionario mental y ahorro de energía en el procesamiento. Se discute sobre la etapa de la recuperación de la palabra en el proceso de recepción y almacenamiento del significado y del significante.

De acuerdo con Hickok y Poeppel (2007), el fenómeno del lenguaje está asociado a una alta complejidad que debe ser analizada desde distintas perspectivas de análisis, junto al fundamento biológico es esencial la referencia a la ciencia lingüística, cuyo camino y evolución revela nexos de conocimientos que contribuyen a abordar el lenguaje desde las dimensiones: filosófica, científica, cognitiva, funcionalista, estructuralista, social; lo que de acuerdo con los presupuestos de la lingüística constituyen competencias y subcompetencias relacionadas todas y articuladas con el desarrollo del léxico.

A partir de los estudios de Poeppl, quien ha encabezado las nuevas investigaciones en la relación lenguaje y cerebro, se ha podido comprobar por distintos estudiosos lo siguiente: “no existen áreas netamente específicas para la semántica o la sintaxis, como tampoco una región puntual para los sonidos de las palabras, sino que envuelven una gran complejidad, unificación y conexión de distintas operaciones neurales” (Hickok y Poeppel, 2007, pp. 213-254).

Estas investigaciones señalan tres estadios en el proceso de adquisición léxica: el primer estadio, entrada o input, se refiere a la recepción; el cerebro percibe la palabra en términos de información semántica, fonológica, morfológica, sintáctica y ortográfica a partir del contexto de uso. El segundo estadio se refiere al almacenamiento del concepto e imagen mental, donde las unidades léxicas se incorporan al lexicón mental. Existen hipótesis e informaciones que indican la posibilidad de que el almacenamiento de las unidades léxicas y gramaticales se produzca en distintos bloques. Esta etapa de almacenamiento y las creaciones analógicas (homonimia, sinonimia, hiperonimia, hiponimia, polisemia, entre otras) implican la existencia de una memoria en los hablantes, que:

incluye las formas básicas, los morfemas afíjales y las reglas derivativas o, según otras visiones del tema los modelos conexionistas. Ya desde los primeros niveles de procesamiento y producción del lenguaje, los hablantes son capaces de descomponer unidades como la palabra en sus constituyentes morfológicos. No puede hablarse, por tanto, de la existencia de un todo exhaustivo en el lexicón mental (Carriscondo, 2006, p. 19).

El tercer estadio es la etapa de recuperación productiva, una etapa muy creativa, relacionada con la necesidad de comunicar una idea cualquiera en un determinado contexto; implica la recuperación de la palabra escrita o hablada vinculada con ese contenido. En este proceso de recuperación intervienen los fenómenos como la sinonimia, la homonimia, la polisemia, entre otros.

En este debate, Igoa (2009) comenta sobre la complejidad de reconocer y comprender palabras:

en este sentido, el mero hecho de demostrar que la experiencia de comprender una palabra depende del manejo de múltiples fuentes de información representaría un paso importante para justificar la complejidad del proceso subyacente. Por otra parte, la analogía de los procesos léxicos con los celulares trata de sustentar la idea de que el vocabulario ocupa un lugar central en el conjunto de procesos biológicos de los organismos. (p. 405).

Igoa señala también, que:

en la medida en que el vocabulario es un repertorio de unidades dotadas de rasgos fonológicos, sintácticos y semánticos, cabe decir que el procesamiento del léxico es un escenario de encuentro de procesos de diversa índole que operan en diferentes niveles, unos de orden superior, relacionados con el significado, y otros de niveles más bajos, que afectan a la percepción, la articulación y la codificación fonológica. (p. 405).

Y concluye que “la analogía entre la palabra y la célula ilustra algunas de las propiedades esenciales del léxico y el modo en que estas emergen e interactúan en los procesos de comprensión y producción del lenguaje en tiempo real” (Igoa, 2009, p. 406).

Uno de los retos pendientes de la Didáctica de la lengua y de la literatura es la enseñanza del léxico como eje conducente: la enseñanza del léxico exige el desarrollo de un modelo holístico, centrado en el léxico y su transversalidad, en tanto se sostiene que una enseñanza de la lengua ha de centrarse en enseñar léxico (Oramas, 2012). En tal sentido, la revitalización de los referentes de las neurociencias, apuntan un camino en la neurodidáctica para aprovechar en las estrategias de aprendizajes (Mondéjar et al, 2023) este caudal de conocimientos.

Es de interés aprovechar en las estrategias didácticas para enseñar y aprender léxico lo que distingue Gamo (2017) como la repetición y el entrenamiento neurocognitivo, mediante consolidaciones transversales, esto es, al decir de Perdomo (2021), estar expuesto a la repetición de los vocablos al menos en seis ocasiones, así como la incorporación de estrategias metodológicas (Bartol 2021). Las nuevas metas curriculares frente a las exigencias del mundo actual revelan la pertinencia de enfatizar en la ampliación léxica de la comunicación oral y escrita, analógica y virtual en tanto las habilidades que deben adquirir están de frente a la visión de un todo, desde las perspectivas y sobre los sustentos de las neurociencias.

Las estrategias didácticas que se conciban para lograr los cambios necesarios en el aprendizaje en la era pospandemia van encaminadas al logro de objetivos diferentes, y por supuesto, de nuevos contenidos desde una mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria. Y en este sentido, el léxico se comporta como un eje conducente desde lo inter y transdisciplinar.

A partir del análisis realizado de las clases observadas y de la encuesta aplicada se consideró que la didáctica del léxico debe potenciar, tanto en lo teórico como en lo metodológico, el aprendizaje del componente lexical, en función del desarrollo de las competencias docentes para enfrentar los nuevos retos que el llamado Boom lexicista ha señalado. De ahí que se debe fortalecer la preparación teórico-metodológica de los docentes para la enseñanza del léxico, el desarrollo de la competencia lexical en la escuela y el estudio del lenguaje figurado como parte importante del lenguaje humano, desde lo cognitivo y lingüístico. Se requiere elaborar y perfeccionar una teoría vigorosa que funcione como herramienta tanto teórica como metodológica para los docentes.

La clase de lengua y de literatura, y en general cualquier clase, deberá estar concebida a partir de la concepción del léxico como eje transversal. Desde esta mirada, los autores de este artículo consideran que la estrategia didáctica que se conciba para abordar los procesos de comprensión, análisis y construcción textuales, desde la concepción del léxico como eje conducente, debe tener en cuenta las siguientes dimensiones:

DIMENSIÓN CONCEPTUAL	DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL	DIMENSIÓN ACTITUDINAL
1.a palabra, léxico y vocabulario	2.a Diferenciar palabra, léxico y vocabulario.	3.a Valorar el empleo del léxico en textos dados.
1.b Unidades léxicas: lexemas, fraseologismos, etc.	2.b Emplear las unidades léxicas: lexemas, fraseologismos, etc. en el proceso de construcción textual.	3.b Apreciar críticamente el uso de unidades léxicas (lexemas, fraseologismos, etc.) según las características del texto dado.
1.c El lenguaje metafórico La metáfora conceptual y las construcciones metafóricas desde lo cognitivo y lingüístico.	2.c Reconocer y emplear estructuras del lenguaje metafórico en la oralidad y en la escritura.	3.c Valorar el empleo del lenguaje metafórico como elemento omnipresente en el lenguaje humano en la oralidad y escrita.
1.d Significado/sentido	2.d Establecer relaciones de significado/sentido del vocabulario en textos dados.	3.d Apreciar el empleo del léxico según su significado y sentido.
1.e. Relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas en los procesos de comprensión, análisis y construcción de diferentes tipologías textuales.	2.e Atribuir significado al léxico empleado al establecer relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas en los procesos de comprensión, análisis y construcción de diferentes tipologías textuales.	3.e Apreciar las relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas en los procesos de comprensión, análisis y construcción de diferentes tipologías textuales.
1.f Familia de palabras apoyada en la morfología léxica y flexiva	2. f Utilizar los elementos que conforman la estructura de las palabras (lexemas, morfemas, sufijos y prefijos) y familias de palabras, en función de lo que se quiere significar.	3. f Evaluar la funcionalidad del vocabulario, los elementos presentes en la estructura de las palabras (lexemas, morfemas, sufijos y prefijos) y familias de palabras, en función de lo que se quiere significar.
1.g Campos semánticos y redes de palabras, polisemia, sinónimos, antónimos, homófonos, parónimos, hiperónimos, hipónimos y la distribución del léxico.	2. g Determinar el empleo de campos semánticos y redes de palabras, polisemia, sinónimos, antónimos, homófonos, parónimos, hiperónimos, hipónimos y la distribución del léxico, como recursos cohesivos en la comprensión y construcción de textos.	3. g Valorar los campos semánticos y redes de palabras, polisemia, sinónimos, antónimos, homófonos, parónimos, hiperónimos, hipónimos y la distribución del léxico, como recursos cohesivos en la comprensión y construcción de textos.
1.h El estilo en la oralidad y en la escritura. El léxico y el estilo. Corrección de estilo de diferentes tipologías textuales	2.h Utilizar diferentes estilos tanto en la oralidad como en la escritura a partir de distintas tipologías textuales	3.h. Valorar el uso de estilos en las tipologías textuales. Reconocer y valorar la corrección de estilo como una herramienta para la interpretación y construcción textuales.

Tabla 1. Dimensiones de la estrategia didáctica para abordar los procesos de comprensión, análisis y construcción textuales desde la concepción del léxico como eje conducente. (Elaboración propia).

Discusión y resultados

Los autores de este estudio coinciden en que las estrategias didácticas que se conciban para la enseñanza de la lengua desde una concepción holística constituyen un imperativo teórico y metodológico para la visión del léxico como eje transversal. Se añade a ello que, para la enseñanza de la lectura, la interpretación y construcción de diferentes tipologías textuales, la corrección de estilos literarios, entre otras estrategias, los estudios de léxico y de la metáfora conceptual constituyen punto esencial de fundamentación.

En este acercamiento teórico-metodológico en función de elaborar estrategias para el aprendizaje del léxico en la escuela se han considerado como indicadores la morfología de las palabras, el uso de diccionarios de la lengua, la metáfora conceptual y las construcciones metafóricas, la disponibilidad y la cohesión léxicas, la construcción de diferentes tipologías textuales, la interpretación y análisis de diferentes tipologías textuales, entre otros, con sus correspondientes acciones didácticas:

Morfología de las palabras:

Identificación de familias léxicas en el sistema de la lengua: mar, maremoto, marea, submarino; azul: azulosas, azulejos, blanquiazul; negro: ennegrecimiento, negruzcos; verde, verduscos.
Investigación sobre el origen e historia de la palabra: latín, griego, árabe, indígena, entre otras.
identificación de los componentes morfológicos de las palabras: base léxica, raíz, vocal temática, sufijos, prefijos, infijos, interfijos, circunfijos y tema nominal y verbal.
Práctica de análisis morfológico de diferentes tipos de palabras a partir del contexto de uso: nominales simples, nominales derivados, diferentes tipos de compuestos, parasintéticos y palabras gramaticales.
Práctica de conjugaciones a partir de los paradigmas verbales de diferentes tipos de verbos: regulares e irregulares.

Uso de diferentes diccionarios de la lengua:

Localización de palabras en el contexto y las relaciones entre ellas a partir de los actos del habla, actitud del hablante.
Ejercicios de sinonimia, antonimia, heteronimia e hiponimia.
Ejercicios de campos semánticos, mapas conceptuales, entre otros.
Asociaciones de las palabras con otras asociaciones: metáforas, polisemia, variantes diatópicas.
Práctica de localización del significado de diferentes tipos de palabras, asegurando que sean nuevas palabras siempre.

Metáfora conceptual y las construcciones metafóricas:

Práctica de análisis sintáctico de oraciones gramaticales.
Identificación de construcciones metafóricas en las distintas oraciones.
Establecimiento de oraciones entre los componentes gramaticales y semánticos de la oración y las construcciones metafóricas.
Práctica de construcciones metafóricas tanto en la oralidad como en la lengua escrita como parte del texto que se construye.
Reconocimiento de las construcciones metafóricas como herramientas cognitivas y lingüísticas para la interpretación, el análisis y las construcciones textuales.
Reconocimiento y construcciones de fraseologismos, refranes, frases hechas, entre otras construcciones.

La disponibilidad y la cohesión léxicas:

Práctica de variados ejercicios de disponibilidad léxica a partir de distintos centros de interés relacionados con un contexto determinado: centros de interés convencionales y nuevos centros de interés.

Selección y análisis de las diez primeras palabras de los corpus obtenidos.
Estudios comparados del comportamiento de los corpus a partir de variantes: género, nivel académico y tipo de escuela.

La construcción de diferentes tipologías textuales:

Planear la construcción textual teniendo en cuenta las diferentes etapas: preparación para la construcción del texto, ejecución de la construcción textual y control y evaluación del texto terminado.
Determinación de temas, estructura del texto, léxico a emplear, lenguaje metafórico, estilo, entre otros.
Construcción y revisión de los borradores textuales. Corrección de estilo teniendo en cuenta los indicadores tanto en la oralidad como en la escritura.
Evaluación y autoevaluación de los textos terminados.
Lectura y disfrute de los textos construidos.

Interpretación y análisis de diferentes tipologías textuales:

Práctica de interpretación y análisis de diferentes tipologías textuales a partir de las relaciones léxico-semánticas, sintácticas y pragmáticas.
Variables diatópicas.
Corrección de estilo.
Metáfora conceptual y construcciones metafóricas.

PREPARACIÓN TEÓRICO-METODOLÓGICA	INDICADORES
DIMENSIÓN CONCEPTUAL	- Domina las categorías léxicas y didácticas: palabra, léxico, vocabulario, unidades léxicas, Teoría acerca del léxico, competencia lexical, significado/sentido, Enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, principios, categorías y componentes funcionales, lexicón mental. - Reconoce la metáfora conceptual, las construcciones metafóricas y el lenguaje metafórico en la oralidad y escritura. - Caracteriza al texto, las particularidades del léxico según la tipología textual y relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. - Concibe la clase y sus componentes didácticos, teniendo en cuenta el léxico y la competencia lexical como contenido priorizado. - Aplica estrategias para la enseñanza del léxico y el desarrollo de la competencia lexical. - Concibe actividades con un alto nivel de motivación y de activación de las emociones que propicien la aplicación adecuada del léxico en situaciones comunicativas específicas.
DIMENSIÓN PROCEDIMENTAL	- Establece las relaciones de significado/sentido en la comprensión y construcción textuales, y el desarrollo de la competencia lexical, desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, sus principios, categorías y componentes funcionales. - Tiene en cuenta las características del texto y las particularidades del léxico según la tipología textual para la comprensión y construcción textuales, y establece las relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. - Tiene en cuenta que el lenguaje metafórico es parte medular del lenguaje humano desde lo cognitivo y lingüístico. - Diseña la clase teniendo en cuenta el léxico y la competencia lexical como contenido priorizado. - Utiliza estrategias para la enseñanza del léxico y el desarrollo de la competencia lexical, propiciando la activación y aplicación de la nueva información lexical que se archiva en varias áreas del cerebro de los estudiantes y puede ser evocada a través de diferentes rutas de acceso.
DIMENSIÓN ACTITUDINAL	- Autovalora el empleo del léxico y el desarrollo de la competencia lexical, desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la comprensión y construcción textuales. - Valora el empleo del léxico, según la tipología textual, en la comprensión, análisis y construcción, así como las relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. - Valora el empleo de construcciones metafóricas según la tipología textual al realizar la comprensión, el análisis y la construcción textuales. - Autovalora la concepción de la clase desde el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, sus principios, categorías, y componentes funcionales. - Autovalora el empleo de las estrategias para la enseñanza del léxico y el desarrollo de la competencia lexical, teniendo en cuenta las relaciones léxico-semánticas, léxico-sintácticas y léxico-pragmáticas. - Propicia en los estudiantes el desarrollo de la habilidad de autocorrección del uso lexical, del aprender por la experiencia, a través del análisis contextual de las unidades léxicas y la autorreflexión.

Tabla 2. Dimensiones e indicadores de la preparación teórico-metodológica de los profesores para la enseñanza del léxico y el desarrollo de la competencia lexical, sustentado en las neurociencias. (Elaboración propia).

El rescate del léxico como eje transversal en los procesos productivos: comprensión, análisis y construcción textuales, desde las relaciones léxico semánticas, sintácticas y pragmáticas, así como las relaciones con la metáfora conceptual y las construcciones metafóricas constituye hoy un debate pendiente de la Didáctica de la lengua y la literatura, por lo que es necesario también repensar la preparación teórico-metodológica de los profesores para asegurar la calidad de la enseñanza-aprendizaje del léxico y el desarrollo de la competencia lexical en la escuela, para lo cual alcanzan valor didáctico los referentes de las neurociencias para un cambio profundo en la enseñanza del léxico en la escuela actual.

El profesor debe estar preparado para lograr el mayor aprendizaje léxico en sus estudiantes mediante la aplicación de estrategias que permitan personalizar el proceso de enseñanza-aprendizaje e incentivar la creatividad, desarrollo ejecutivo y emocional, de ahí la importancia de su preparación no solo en los contenidos lexicales y pedagógicos sino también en neuroeducación.

Conclusiones

El debate y acercamiento sobre la complejidad de los procesos léxicos desde lo cognitivo, lingüístico, mental y del comportamiento humano en diferentes contextos devela la significatividad de la neuroeducación para explicar la relación dialéctica léxico-cerebro, y su relevancia en las estrategias didácticas que aseguran: adquisición, almacenamiento y recuperación léxica en el lexicón mental; referentes esenciales para la enseñanza-aprendizaje del léxico y la competencia lexical, la concepción del léxico como eje transversal y la relación del léxico y la metáfora conceptual con las construcciones metafóricas que de ella se derivan.

Una mirada al léxico desde la neuroeducación constituye una nueva visión de su enseñanza que exige continuar investigando los procesos de adquisición, almacenamiento y recuperación léxica en el lexicón mental e implementar las herramientas que brinda esta ciencia de manera creativa y dinámica para lograr la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje del léxico.

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Biodata

Ángela María García Caballero: Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular de Español-Literatura. Universidad de Matanzas. Máster en Educación. Tutora en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Vicepresidenta de la Cátedra de Lectura y Escritura de la Universidad de Matanzas. Ha publicado artículos y capítulos de libros en Cuba, Colombia, México, es miembro de varias redes académicas y del proyecto de investigación “Educación, valores, ciudadanía: retos para el desarrollo de la personalidad del profesional universitario matancero” de la Universidad de Matanzas y del proyecto de investigación de disponibilidad léxica.

Manuel Martín Oramas Díaz: Graduado de Licenciatura en Educación. Especialidad Español – Literatura, ISP “Enrique José Varona”, Doctor en Ciencias Pedagógicas de la UCP “Enrique José Varona”, Profesor Auxiliar, Profesor-investigador asociado “C”. Profesor investigador de la carrera de lengua y literaturas hispánicas de la Facultad de Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, México. Ha publicado artículos y capítulos de libros en Cuba, Colombia, México, es miembro de varias redes académicas y coordinador del proyecto de investigación de disponibilidad léxica.

Bárbara Maricely Fierro Chong: Doctora en Ciencias Pedagógicas, Profesora Titular de Español –Literatura, Universidad de Matanzas. Máster en Didáctica del Español-Literatura, Investigadora Titular del Centro de Estudios Educativos de dicha universidad. Presidenta de la Cátedra de Lectura y Escritura de la Universidad de Matanzas, Coordinadora del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación. Ha publicado artículos y capítulos de libros en Cuba, Colombia, México, es miembro de varias redes académicas y del proyecto de investigación de disponibilidad léxica.

Tsiue Chávez Gallegos: Graduado de la Facultad de Letras de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Profesor de dicha Facultad. Ha publicado artículos y capítulos de libros en Cuba, Colombia, México, es miembro de varias redes académicas y del proyecto de investigación de disponibilidad léxica.