Entretextos - Artículos/Articles/Pütchi

Revista de Estudios Interculturales desde Latinoamérica y el Caribe

Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de La Guajira. Colombia

ISSN: 0123-9333 / e-ISSN 2805-6159, Año: 18 N.o 34 (enero-junio), 2024, pp. 115-133

Este trabajo fue depositado en Zenodo: DOI: https//doi.org/10.5281/zenodo.10472739

Licencia CC BY NC ND 4.0 / Derechos de autor: autores /Derechos de publicación: revista

Recibido: 7-10-2023 · Aceptado: 2-12-2023

 

Aprendizaje del inglés: importancia y satisfacción caso estudiantes Centro Acuícola y Agroindustrial, Gaira, regional Magdalena

Learning english: importance and satisfaction case student’s aquaculture and agroindustrial center, Gaira, Magdalena regional

Jütüjia inküleesü: jücheujaale jee jikettayese nakua’ipalu’u tepichi ekirajaashii ekirajiapulu’u aletseepalu’u. Gaira, juumainpa’a Magdalena

 

 

Carmelina Paba Barbosa

https://orcid.org/0000-0002-9928-2970

carmelinapaba@gmail.com

Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia

 

Amanda Miguel Iguarán Jiménez

https://orcid.org/0000-0002-5658-6560

aiguaran@unimagdalena.edu.co

Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia

 

Esther María Sequea Gutiérrez

https://orcid.org/0009-0006-6251-1481

esthersequeag@inemsimonbolivarsm.edu.co

IED Inem Simón Bolívar, Colombia

 

Resumen

 

En Colombia, se han establecido políticas para promover la internacionalización educativa, por este motivo en los últimos años se viene pensando en que los estudiantes desarrollen competencias globales. Es así como, el Ministerio de Educación crea el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2014-2019, con nuevos estándares de competencia, según el Marco Común Europeo de Referencia. La apropiación de una lengua extranjera implica una variedad de factores que inciden en su adquisición de manera positiva o negativa; mismos que pueden ser, entre otros, emocionales, demográficos, internos y externos del aprendiente. El presente estudio busca responder el interrogante ¿Cuáles son los factores que inciden en la satisfacción por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera?, enfatizando en los determinantes de contenidos temáticos de las competencias del inglés, metodología, infraestructura, desempeño del profesor y del aprendiz; desarrollado en el SENA, Regional Magdalena, Centro Acuícola y Agroindustrial de Gaira -CAAG-.  Se concluye que los aprendices, en términos generales expresaron una reacción altamente favorable (90%), en cuanto a la importancia que les otorgan a los elementos que se sometieron a evaluación. A su vez, evidenciaron niveles de satisfacción por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los componentes agrupados en la segunda parte del cuestionario, quedando establecido un promedio general de satisfacción del 54%.

 

Palabras clave: aprendices, desempeño, factores, inglés, satisfacción, SENA.

 

Abstract

 

In Colombia, policies have been established to promote educational internationalization, for this reason in recent years it has been thought that students develop global skills. This is how the Ministry of Education creates the National Bilingualism Program (PNB) 2014-2019, with new competence standards, according to the Common European Framework of Reference. The appropriation of a foreign language implies a variety of factors that affect its acquisition in a positive or negative way; same that can be, among others, emotional, demographic, internal and external of the learner. This study seeks to answer the question: What are the factors that affect satisfaction with learning English as a foreign language? emphasizing the determinants of thematic content of English skills, methodology, infrastructure, teacher and student performance.; developed at SENA, Magdalena Regional, Gaira Aquaculture and Agroindustrial Center -CAAG-. It is concluded that the apprentices, in general terms, expressed a highly favorable reaction (90%), regarding the importance they give to the elements that were submitted to evaluation. In turn, they showed levels of satisfaction for learning English as a foreign language in the components grouped in the second part of the questionnaire, establishing a general average of satisfaction of 54%.

 

Keywords: learners, performance, factors, English, satisfaction, SENA.

 

Aküjia palitpütchiru’u

 

Julu’u Kolompia, akaralouttajünüsü akua’ipa jüpüla awattakuolujaa jukua’upa ekirajawaa, müsüse jia ju’utpüna juya chiiruajatkalüirua jülüjüükasü aa’in amulouja natütüin na ekirajaashiikana wattakuolu’ukua. Anuujasa jia jutuma Laülaapia Jikiika Ekirajia Kolompia Akuyamajüsü Jukua’ipa Piamanüikii (AJP) no’u juya 2014 – 2019, jüka jïtütüin ekirajiapalaa jekennuu, jukua’ipanainjee ekirajawaa sejeekuotka ja’ata mmaka. Atüjaa wanee anüikii naatajatü cheujaasü atüjaaa a’u jamakua’ipalüinjatüin jee anakua’ipalüinjatüi otta mojukua’ipalüinjatpa eeran; jümaayale ji’ipapa’a kasa asüsülaaya, ojuyein mmapa’a, nale’eru’u jee wattalu’u nanain na ekirajaashiikana.  A’yatawaaka achejaasü akanüijaa tü asakiraa ¿jaratche kasitka kamalanuukain aa’in jikirajaaya tü anüikii wattajeejatka eeran? apansaajashaanain jaralüinjatuin kasa ekirajaanüin anain tü inküleeskat, jamakua’ipalüijatüin, jalainjatüin ashawalaain julumase, nü’yataayapala ekirajüliikana jee na ekirajaashiikana; a'yataanaka anain julu’u SEENAKAT juumainpa’a Magdalena, Ekirajiapalu’u Aletseepala Chaya Gaira – EACG-. Anuujaka jia mapa, na ekirajaashiikana naküjain wanee kasa anashaanasü namüin (90%) kamalanüin jee cheujaain tü asakiijüna anain paala. Anuutaka jo’o jiayaasan, ayulaasü kamalaniin namüin jikirajia tü inküleesuka, maka jaa’in wanee anüikii naatajatü jünain juwala’ata asakiraaka, yalajeeka juyulaain tü nasawatakaa anakaralu’u maka jaa’in 54%.

 

Pütchi katsüinsükat: ekirajaashii, natütüin ekirajaayalu’u, kasa eekalü alu’u, inküleesü, emiraa aa’inpala, SENA.

 

 

 

 

Introducción

E

l proceso de globalización sitúa a la educación en un contexto internacional, creando la necesidad de dominio de idiomas extranjeros para ejercer una comunicación global. En este sentido, Colombia, en el marco de la apropiación de idiomas extranjeros, el Ministerio de Educación, crea el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) 2014-2019, acorde a la Ley 115 (1994), en los artículos 13, 20, 21, 22, 30 y 38 en los que se dictan otras disposiciones para crear la norma 1651 de 2013, llamada “ley de bilingüismo” (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2004, 2012, 2013, 2014, 2016 y 2019); esta política fomenta la preparación de los estudiantes en el segundo idioma, implementando capacidades acorde a los programas que enseñan otros idiomas y fortaleciendo los procesos educativos  en los centros académicos.

El MEN (2016) y el Centro Virtual de Noticias de la Educación (CVNE), han establecido nuevos estándares de competencia, según el Marco Común Europeo de Referencia para la apropiación de lenguas extranjeras, el cual fue adoptado por el MEN en 2006. El programa tiene como objetivo principal la capacitación de los ciudadanos en el manejo del inglés bajo estándares internacionales para que Colombia pueda ejercer comunicación global y competir a nivel global con la economía mundial, entre otros (Bonilla, et al., 2014a, Bonilla, et al., 2016b).

El desempeño académico, rendimiento escolar o actitud escolar como suele ser llamado en el ámbito educativo, en cualquier área del conocimiento, como en el aprendizaje del inglés, siendo el caso del presente estudio, no se puede analizar solamente desde una perspectiva unilateral, sino que este debe comprenderse en innumerables factores (Piñeros y Rodríguez, 1998), por la incidencia de múltiples variables, como se afirma a continuación:

Los factores o variables que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes, también llamados determinantes del desempeño, los cuales conforman muchas veces una tupida maraña, una red tan fuertemente entretejida, que resulta ardua la tarea de delimitarlas para atribuir efectos claramente discernibles a cada uno de ellos (Vázquez et al., 2012, pp. 3-4).

El 26 de julio de 2022 se radicó un proyecto de Ley con el fin de  crear la Política Pública Nacional en Bilingüismo (PPNB); allí se presentó un informe sobre el nivel de inglés de los jóvenes en Colombia, un análisis cualitativo y cuantitativo de la adquisición de una segunda lengua; en 2018, la Prueba Saber 11 arrojó que “el 4.3% de los jóvenes de IE oficiales que presentaron la prueba alcanzó el nivel B1” (MEN, 2018)” (Congreso de la República de Colombia, 2022, p. 25), lo cual demostró un retroceso considerable desde 1994; esto demuestra la ausencia de lineamientos claros en términos de política pública, para hacer de la enseñanza de una segunda lengua un objetivo macro en el país.

Sánchez y Obando (2008), plantean que en Colombia  existe la necesidad de fortalecer las estrategias de enseñanza en los docentes, ellos consideran que precede una deficiencia  en el desarrollo del profesional, tal es el caso de “Colombia Bilingüe”, el gobierno trató de implementar  el programa, pero el éxito del mismo no solo dependía de la política o estándares, sino de suplir necesidades académicas, que resolvieran y lograran metas de aprendizaje propuestas, de forma que el proceso sea justo y gratificante para los  aprendices, los profesores y las directivas.

El propósito de este estudio es el análisis y comprensión de los factores que confluyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera, lo que se establece en problemas globales e intereses locales (Widdowson, 1997); para lo cual se consideraron los niveles de importancia y satisfacción de los aprendices del CAAG de Gaira, SENA, Regional Magdalena, frente a los aspectos que tienen un rol decisivo en el desempeño del aprendiz en la clase de inglés. Para tales efectos se analizaron categorías como: contenidos curriculares de las competencias de inglés, metodología de apoyo para su desarrollo, las condiciones locativas en que se imparte la formación, el quehacer del docente y desempeño del aprendiz como aprendiente en la clase de inglés; y de este modo, los actores involucrados ofrecerán una enseñanza más satisfactoria, significativa y eficaz.

De esta manera, en el contexto de las investigaciones relativas al aprendizaje de una lengua extranjera, en las últimas décadas se viene promoviendo el estudio de variables afectivas, convirtiéndose la motivación en el constructo más estudiado en los últimos años, por Gardner (1985), Williams, et al. (1999) y Zenotz (2012), quienes exponen que se podría contar con modelos motivacionales, como el de la motivación como algo cualitativamente específico de cada aprendiz de lenguas.

Estos mismos autores definen que la motivación se construye como un estado de estímulo emocional y cognitivo que lleva a una decisión consciente de proceder y que da origen a un período de esfuerzo físico y/o sostenido con el fin, que una persona pueda llegar a alcanzar una meta (o metas) previamente establecidas (Williams, et al., 1999).  Como variable afectiva, la motivación implica la satisfacción sobre los aspectos inherentes a los procesos de enseñanza y aprendizaje y a la validez que se otorgue a cada uno de ellos (Bueno, 2004; Conesa, 1990; Pintrich et al., 2006; Rodríguez, 2015; Rodríguez et al., 1998; Zenotz, 2012).

De acuerdo a lo anterior,  varios autores proponen cinco (5) principios de la motivación para el aprendizaje, uno de los cuales está referido a la satisfacción que experimenta el estudiante luego de obtener los resultados de las tareas asignadas (Arnold, et al.,  2000; Keller, 2008; Maehr, 1976, citado por Zamorano, 2013), ellos también  coinciden en la importancia de la satisfacción para desarrollar sentimientos positivos sobre sus aprendizajes y continuar motivados y de este modo favorecer los procesos educativos de una lengua extranjera. 

La Universidad de Cambridge (2023), propone la motivación para incentivar el aprendizaje del inglés, plantean que el éxito de la enseñanza radica en mantener una actitud positiva en los estudiantes, estos suelen esforzarse y continuar aprendiendo frente a los retos de aprendizaje.

Sisto, et al. (2008), Zas (2002) y Jiménez, et al. (2011), se refieren a la satisfacción académica como un indicador fuerte de la calidad de los servicios educativos, en consecuencia, asociada a la infraestructura de la institución y aspectos pedagógicos de los procesos de enseñanza y aprendizaje, entre otros.

En un estudio sobre satisfacción laboral, algunos autores han señalado que esta es un componente relativamente estable, la cual se basa en la experiencia subjetiva del sujeto, que está influenciado por la personalidad y el entorno de vida; sin embargo, al mismo tiempo es sensible a los cambios que ocurren en el entorno del individuo (Diener, et al., 1985; Pavot, et al., 1993; Zas, et al., 2017).

De otra parte, en el campo de la neurociencia, Benarós (2010),  propone que los aportes de la Neurociencia Cognitiva, la Psicología Cognitiva y sus distintos subniveles de análisis como genético, molecular, celular y redes neurales, conductas individuales y comportamientos sociales, entre otros, podrían contribuir enormemente a las prácticas educativas al interior de las aulas; y más aún, considera que se trata de una situación de orden epistemológico y metodológico que se puede resolver por medio de la construcción de puentes interactivos interdisciplinares. Por tanto el objetivo de este trabajo es caracterizar los factores que influyen en la satisfacción por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los aprendices del CAAG; para tales efectos se analizaron factores como contenidos curriculares de las competencias de inglés, metodología, infraestructura, desempeño del docente y del aprendiz; de donde se establecieron objetivos específicos alrededor de los niveles de satisfacción de estos factores; y el nivel de importancia frente a los mismos. La presente investigación también se desarrolló a la luz de diversos estudios que han investigado variables que guardan relación con el aprendizaje de una lengua extranjera (Minera, 2009 y Jiménez, et al., 2011).

Además de los anteriores principios, se propone un modelo cognitivo de siete categorías motivacionales (Dörnyei, 2001; Csizér, 2002, citado por Zenotz, 2012, p. 78):

Actitudes hacia los/las hablantes de la L2 (alude al deseo de contacto directo con ellos/as), el interés cultural (se refiere al contacto indirecto a través de productos culturales como música, cine...), la vitalidad de la comunidad meta (la importancia y riqueza de la comunidad según la percepción del aprendiz), el milieu de la L2 (la importancia que en el entorno del aprendiz se le concede a las lenguas) y autoconfianza lingüística (la percepción de la L2 como una meta alcanzable), también se suma la integración y la instrumentalidad basadas en Gardner (1995).

Así, a nivel internacional, en el trabajo desarrollado por Pérez (2005), Motivación interna y rendimiento académico de los estudiantes de inglés de la ULA, Táchira, Venezuela, se investigaron variables como la motivación interna, subcategorizada en el interés, la satisfacción y autorregulación, para luego asociar con el desempeño académico, con un diseño correlacional de naturaleza descriptiva. Se evidencia una relación directa entre la motivación y el rendimiento académico. El papel de las variables afectivas como la motivación y las actitudes en el aprendizaje del español como lengua extranjera -ELE-, en Alemania; la medición de dichas variables mostraron niveles altos de motivación (60%) y motivación dominante en este estudio fue la intrínseca,  en lo que concierne a la actitud; el autor observó, algunas cualidades favorables hacia los aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés que fueron abordados  (docentes, cultura hispana, su gente y las lenguas extranjeras en general).

En este mismo orden de ideas, Hernández, et al. (2010) realizaron una evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes de la licenciatura en didáctica del francés en México, analizaron, entre otras, las variables: organización curricular y administrativa, desarrollo profesional y personal, proceso académico y docencia. Los autores, encontraron como satisfactorios, los factores intrínsecos de su trayectoria, en contraste a los elementos extrínsecos como insatisfactorios, relacionados a aspectos curriculares. En otro estudio sobre la evaluación de la satisfacción académica, en este caso; de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit, observaron un nivel general de importancia en 71% de los evaluados y otro general de satisfacción del 58% en los estudiantes; por ello los autores proponen diseñar estrategias de mejoramiento enfocadas en la revisión de los factores estudiados (De La Villa, 2004 y Jiménez, et al., 2011).

En el panorama nacional, en Cali, se desarrolló un estudio con metodología mixta sobre factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la Universidad ICESI (Díaz, 2014). La autora tuvo como propósito abordar el estudio de aspectos internos del estudiante como la motivación, estilos y estrategias de aprendizaje, ansiedad y algunos aspectos externos como la condición sociodemográfica y colegio de procedencia, entre otros. Acorde con los resultados, quedó establecido entre otros hallazgos, que los estudiantes pertenecientes a estratos más bajos (1,2, y 3) y menos bagaje cultural presentan más dificultades en el aprendizaje del inglés, esto de acuerdo con Arenas (2012) entre el 1% y el 2% de los bachilleres en Colombia,  tiene competencias bilingüe; según  el Banco de la República, de las pruebas Saber 11 realizadas entre el 2000 y 2009 existe un bajo porcentaje de estudiantes con alto nivel en inglés,  para el autor esta situación debe mirarse con cautela.

A nivel local, Osuna y Saurith (2014), realizaron una investigación utilizando un método mixto de investigación, con diversos instrumentos de recolección de datos; en los resultados encontraron un cambio de actitud favorable de los estudiantes hacia la clase de inglés, y tuvieron en cuenta la parte socioafectiva, proponiendo un plan interactivo como aporte a la comprensión lectora en el segundo idioma.  Portilla (2014), a través de una investigación mixta, estableció positivo el uso de las tecnologías como estrategia en el aprendizaje del inglés. 

Los estudios que correlacionan variables con el desempeño académico establecen niveles de satisfacción o de actitud frente a diferentes aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En cuanto a las variables estudiadas es evidente el estudio de factores afectivos como motivación, satisfacción, ansiedad, autoestima, entre otras. Del mismo modo, se tratan elementos demográficos como edad, colegio y condición sociodemográfica; y aspectos intrínsecos y extrínsecos del estudiante. Por tanto, se consideran importantes los trabajos sobre la eficacia en el uso de técnicas didácticas activas y de canciones, como recursos didácticos a los procesos de enseñanza y aprendizaje de una LE.

De lo anterior explorado, desde la perspectiva de varios autores, con esta investigación se caracterizaron los factores que influyen en la satisfacción por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en los aprendices del CAAG.

 

Métodos

Para dar respuesta a los objetivos propuestos dentro de este proceso investigativo, se ha establecido seguir la perspectiva cuantitativa descriptiva como método científico (Bisquerra, 1989 y 2004; Larsen, et al., 1994 y Hernández, et al., 2014).

La población objeto de este estudio estuvo conformada por aprendices del CAAG, que se encuentran cursando los distintos programas de formación titulada, técnica o tecnóloga en la modalidad presencial. Delimitando la población, fue constituida bajo los siguientes criterios:

Aprendices que se encuentren en formación, etapa lectiva, en cualquier programa de formación titulada, Técnica o Tecnóloga en la modalidad presencial en las instalaciones del CAAG.

Aprendices que alcanzaron al menos, el 30% de su formación en inglés.

En el caso particular de este estudio, para determinar la muestra no se conoce el tamaño de la población total, por lo que se determinó el uso de la fórmula alternativa (ver tabla 1).

 

Tabla 1.  Formula y Variables de estudio y significado

 

Variable

Significado

Variable

Significado

n

Muestra

Z

Nivel de confianza

d

Error admisible

P

Probabilidad de éxito

q

Probabilidad de fracaso

 

 

 

Se estableció entonces que el nivel de confianza necesario para aprobar el estudio estaría alrededor del 94%, por lo cual se determinó el tamaño mínimo y máximo de la muestra, calculando los valores con niveles de confianza de 93% y 94%.

Se tomaron las respuestas favorables como la probabilidad de éxito, lo que corresponde entonces al 40%, contenido en las respuestas que superan el 60% de la calificación total entre 0 y 5, dejando el 60% restante como la probabilidad de fracaso.

 

 

Cálculo de la muestra para un nivel de la confianza de 93%

 

 

Cálculo de la muestra para un nivel de la confianza de 94%

 

Promediando los valores obtenidos

 

De esta manera se determinó que el tamaño ideal de la muestra, debían ser 108 aprendices, por lo cual se conformó dicho grupo que representaba la existencia en el Centro Acuícola y Agroindustrial de Gaira (CAAG), de las 9 Unidades Productivas que conforman la estructura organizativa de la institución, donde a cada una de ellas, pertenece uno, dos o más programas de formación con énfasis en el área específica de cada unidad. La muestra contó con una representación dada a continuación (gráfico 1).

 

Gráfico 1. Muestra de los grupos que participaron

Es importante anotar que hubo 2 unidades productivas que no tuvieron representación por cuanto no había Programas de Formación que estuvieran desarrollando las competencias de inglés en el tiempo de selección de la muestra.

Instrumento

En el contexto de las variables afectivas, los investigadores han diseñado muchos instrumentos como herramientas de recogida de la información; encontrándose por ejemplo a Gardner (1985) primero en investigar sobre variables afectivas. El cuestionario denominado Cuestionario de Satisfacción de Estudiante para generar información básic, diseñado por Jiménez et. al (2011), para evaluar la satisfacción académica de los estudiantes de la Universidad Autónoma de Nayarit, en relación a distintos aspectos de un plan de estudio; fue adaptado al contexto y características de la población objeto; donde la estructura general del cuestionario base, no se modificó; por el contrario los ítems fueron contextualizados de acuerdo a las necesidades del presente estudio, especialmente al desarrollo de las competencias de inglés en el CAAG, generando un total de 44 ítems. Así, el cuestionario final quedó estructurado de la siguiente manera:

 

Resultados

Niveles de importancia por los factores asociados

Los aprendices del CAAG, en términos generales expresaron una reacción altamente favorable en cuanto a la importancia que le otorgan a los diferentes factores que se sometieron a evaluación (90%), enmarcada en los primeros 5 ítems del cuestionario. Se tuvo la oportunidad de seleccionar entre las siguientes opciones, para evaluar sus percepciones: (1) Sin importancia, (2) Poco importante, (3) Importante, (4) Muy importante y (5) Fundamental. Señalando con niveles más altos de satisfacción, el desempeño del aprendiz y los contenidos temáticos; siguiendo en orden de importancia con poca diferencia entre ellos, la metodología, la infraestructura y desempeño del profesor (tabla, 2).

 

Tabla 2. Nivel de importancia de factores

Factores

Nivel de Importancia

Contenidos temáticos

96%

Metodología

87%

Infraestructura

83%

Desempeño del Instructor

90%

Desempeños del Aprendiz

97%

 

Niveles de satisfacción por los factores asociados

En la segunda parte del cuestionario, denominada Desempeño, con 39 ítems (del 6 al 44), Los aprendices contaron con una escala tipo Likert para establecer sus niveles de satisfacción en cada factor a evaluar; en la cual pudieron seleccionar entre (1) Muy insatisfecho, (2) Insatisfecho, (3) Poco satisfecho, (4) Satisfecho y (5) Muy satisfecho. Aquí establecieron con los niveles más altos de satisfacción los factores desempeño del aprendiz y desempeño del instructor; por el contrario, expresaron insatisfacción en todos los aspectos de la infraestructura, dos de los aspectos de los contenidos temáticos, dos de la metodología, y 3 del desempeño del aprendiz; para un promedio general de satisfacción del desempeño de los factores asociados del 54%. (Tabla 3).

 

Tabla 3. Niveles de satisfacción por los factores asociados al aprendizaje del inglés como LE

Factores que influyen en la Satisfacción académica del Estudiante.

 

Factores que inciden en la satisfacción por el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en los aprendices del SENA, regional magdalena, C.A.A.G.

1.               Los contenidos temáticos/unidad de aprendizaje

54%

2.               La Metodología

58%

3.               La Infraestructura disponible

33%

4.               El desempeño del instructor

62%

5.               Mi desempeño

63%

Promedio general de satisfacción

54%

 

 

Gráfico 2. Contraste entre nivel general de importancia y satisfacción

Es evidente, que los aprendices les otorgan una gran importancia a los diferentes factores evaluados en este estudio, reflejado en un promedio general del 90%, mientras que no ocurre lo mismo con la satisfacción que sienten respecto al desempeño de estos mismos factores, los cuales evaluaron en un promedio general del 54%, como se refleja en la gráfica anterior.

Al analizar de una manera más detallada cada uno de los 5 factores del desempeño, se encontró lo siguiente:

- En la satisfacción por los contenidos temáticos, evaluaron los ítems 7 y el 11, como <no satisfactorio>; con un promedio general de satisfacción del factor del 54%.

- En lo concerniente a la metodología, los ítems 12 y 16, fueron evaluados como <no satisfactorio>; con promedio general de satisfacción del factor de 58%.

- De acuerdo con el criterio de los aprendices, en la infraestructura, todos los ítems fueron establecidos bajo el criterio <no satisfactorio>, con promedio general de satisfacción del factor de 33 por ciento.

- En el desempeño del instructor, con promedio general de satisfacción de 62 por ciento, todos los items fueron establecidos bajo el  criterio de <satisfactorio>.

- Por último, en el factor <Mi desempeño>, los aprendices evaluaron bajo el criterio, no satisfactorio, los ítems 39, 43 y 44, estableciendo la satisfacción general de este factor como satisfactorio, con promedio general de satisfacción de 63 por ciento.

 

 

Discusión

En los resultados obtenidos, en el factor de infraestructura (ver tabla 2, 3 y gráfico 2), los aprendices del CAAG evaluaron la mayoría de los ítems con niveles bajos de satisfacción; acorde a esto, los indicadores de este factor han demostrado que para los estudiantes hay mayores niveles de insatisfacción. En consecuencia, el estudio realizado por el Banco Interamericano de Desarrollo – BID- (2011), Infraestructura Escolar y Aprendizajes en la Educación Básica Latinoamericana,  ha señalado que los estudiantes que tienen acceso a instituciones educativas dotadas con mejores condiciones locativas, demuestran más motivación para atender la clase, que aquellos que asisten a instituciones que carecen de mobiliarios especiales; estos resultados podrían indicar que existe un vínculo directo entre los aspectos de rendimiento académico, infraestructura y aprendizaje.

La motivación es un factor determinante para el proceso de enseñanza y aprendizaje, esta establece las acciones de las personas (Aguilar y Hernández, 2022), por ello dentro de las observaciones que se hacen de la infraestructura, se analizó, que la institución debe fortalecer un espacio de formación en inglés, dotado con material o manuales psicopedagógicos que provoquen al docente a efectuar estrategias didácticas motivadoras en sus sesiones de clases.

Además, en esta investigación se halló que la calidad de la infraestructura es determinante para el aprendizaje de los estudiantes latinoamericanos (Sander 1990). Sin embargo, Arnold y Brown (2000), han argumentado que, aunque los estudiantes tienen acceso a ambientes de formación dotados con tecnología innovadora, en algunos casos puede resultar inútil, si se evidencian problemas de tipo emocional. En este sentido, los autores sugieren el fortalecimiento del factor humanístico para erradicar situaciones emocionales negativas y fomentar las positivas (Reeve, 2010). Así mismo, no desplazar la interacción comunicativa por alguno de los distintos métodos para la enseñanza de una LE; más bien orientar hacia un enfoque más humanista, que permita estas interacciones dentro de los procesos de aprendizaje de una LE.

Acorde a lo anterior, algunas instituciones del SENA cuentan con una adecuada infraestructura para dar apoyo a la formación en lenguas extranjeras, contando con tecnología y laboratorios para la enseñanza del segundo idioma; sin embargo, el CAAG, aún no posee esta tecnología. lo que podría estar demostrando la insatisfacción en el factor evaluado, por ello se resalta que las orientaciones para la formación en inglés del SENA (2011,2013, 2017), estipula que los ambientes especializados para la enseñanza de lenguas o laboratorios de bilingüismo son espacios de formación en los cuales se cuenta con recursos técnicos, tecnológicos y didácticos, que generan un extenso set de medios para motivar al aprendiz y fortalecer sus competencias en lengua extranjera.

Lo anterior también se asocia  con el factor  metodología, los estudiantes calificaron bajo el criterio no satisfactorio, los ítems que se refieren a la insatisfacción fueron: las actividades desarrolladas en el laboratorio de bilingüismo (71%) y material didáctico audiovisual (videos, películas, series, música, comics, presentaciones, entre otros) (75%), los cuales tienen que ver con el equipamiento tecnológico adecuado para la clase de inglés; estos se pueden incluir en el factor infraestructura.

En el siguiente factor evaluado sobre los contenidos temáticos de las competencias en inglés, los aprendices demostraron niveles no satisfactorios en lo referente a tiempo semanal (en horas) dedicado a la formación en inglés (tabla 2 y 3), por ello el ítem referido a <se desarrollan en su totalidad los contenidos temáticos definidos en la estructura curricular para fomentar las competencias en inglés> se expresó no satisfactorio en un (52%). Estos resultados se analizaron teniendo en cuenta que el estudiante casi siempre solo recibe pequeñas ‘dosis’ del idioma y en aulas con número exagerado de personas, esto contrastado con el aporte que hacen Minera (2009), Jiménez, et al. (2011), sobre la motivación interna y el rendimiento académico de los estudiantes de inglés, donde el autor propone que la motivación interna, subcategorizada en el interés, la satisfacción y la autorregulación, son elementos que se asocian con el desempeño académico, lo que evidenciaría una relación directa entre la motivación y el desempeño académico.

Finalmente, el promedio general de la satisfacción de los aprendices por el factor mi desempeño, fue del 63%; esto señala no satisfactorio los ítems: Para el logro de los objetivos consulto la bibliografía sugerida, y además otras fuentes de información, Soy tímido a la hora de expresar mis ideas en inglés delante de la clase, y Mis conocimientos previos al proceso de aprendizaje del inglés técnico en el SENA, eran buenos. Se destaca que el promedio general de satisfacción por el factor desempeño del instructor, quedó establecido en un 63%, no hubo ítem alguno en el que no estuvieran satisfechos los estudiantes.

 

Conclusiones

De lo anterior se considera la importancia que le otorgan los aprendices a los factores que inciden en el aprendizaje del inglés como LE, por ello se concluye que todos se encuentran en los niveles más alto; siendo el más relevante el desempeño del aprendiz, seguido de los contenidos temáticos, y aún con un promedio más que satisfactorio, aunque ocupando el último lugar entre los factores, se encuentra la infraestructura.

En cuanto a los niveles de satisfacción por los contenidos curriculares de las competencias en inglés, se evidenció que los aprendices están satisfechos con las explicaciones claras de los resultados del aprendizaje y la totalidad de horas de formación para alcanzarlos, no es así con el tiempo semanal dedicado y con el desarrollo de la totalidad de los contenidos temáticos correspondientes.

También en la metodología en clases de inglés, los aprendices manifestaron niveles altos de satisfacción, esto podría evidenciar que las interacciones propician actividades orales. En un nivel intermedio se encuentran el trabajo extra-clase y los cuadernos, textos y talleres,  que ayudan a entender el contenido temático y lograr los resultados de aprendizajes, sin embargo, se encuentran insatisfechos con las actividades desarrolladas en el laboratorio de bilingüismo y el uso de material didáctico audiovisual, por la escases de equipamiento, acorde a esto en el factor de infraestructura los aprendices se mostraron insatisfechos con todos los componentes, siendo los más relevantes en su apreciación negativa, el contar con pizarras digitales y laboratorio de bilingüismo, seguidos del resto de equipamiento tecnológico de apoyo al aprendizaje.

Atendiendo al desempeño del instructor el estudio mostró que están muy satisfechos los estudiantes con el conocimiento y dominio del idioma, la asistencia, puntualidad, apariencia y comportamiento del docente, seguido de las respuestas adecuadas a inquietudes por parte de los mismos; sin embargo, están poco satisfechos con la promoción del uso de didácticas activas, y la forma de mantener el grupo interesado y enfocado en los temas de la competencia de inglés. Los aprendices determinaron sentirse satisfechos con la importancia que le dan a aprender, a ser puntales y cumplir con las tareas, talleres y trabajos asignados durante el desarrollo de la competencia; de otro lado, se encuentran insatisfechos con manifestar situaciones emocionales negativas en la clase de inglés, como la timidez o ansiedad; seguidos de la timidez para expresar sus ideas en público y la consulta de la bibliografía sugerida, para lograr los objetivos planteados.

Por último los factores que influyen en la satisfacción por el aprendizaje del inglés, se caracterizan por ser relevantes de forma positiva, los correspondientes al desempeño del aprendiz y el instructor, seguido de la metodología usada y los contenidos temáticos tratados, también  influye de forma negativa los referentes a la infraestructura en todos sus componentes, lo que evidencia una necesidad de apuntar a planes de mejoramiento en este sentido, que ayuden a disminuir el impacto de este factor, en la calidad del aprendizaje de esta competencia, tan fundamental en este centro educativo.

 

 

 

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Biodata

Carmelina Paba Barbosa: Doctora en Psicología con Orientación en Neurociencia Cognitiva Aplicada, Universidad Maimónides, Buenos Aires. Especialización en Edumática, Universidad Autónoma de Colombia, Bogotá. Magíster en Educación con Especialidad en Orientación y Asesoría Escolar, Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá. Psicología, Universidad INCCA de Colombia, Bogotá. Universidad del Magdalena, docente emérita. Grupo de investigación Cognición y Educación.

Amanda Miguel Iguarán Jiménez: Magíster en Educación- Universidad de la Costa, Barranquilla, Especialista en Docencia Universitaria- Universidad del Magdalena, Santa Marta Psicóloga, Universidad del Magdalena, Santa Marta, Universidad del Magdalena, Docente catedrático. Grupo de Investigación Cognición y Educación.

Esther María Sequea Gutiérrez: Magíster en Educación, Universidad del Magdalena. Licenciada en Lenguas Modernas, Universidad del Magdalena. Docente de aula (área, inglés), IED Inem Simón Bolívar.