¿Cuáles son las percepciones de estudiantes y docentes sobre el cambio abrupto de la modalidad educativa presencial a la virtual debido a la crisis sanitaria generada por la pandemia de COVID-19?

Se incluyeron los estudios que: (1) abordaban percepciones sobre la modalidad educativa virtual, remota o a distancia; (2) involucraban estudiantes y/o docentes como participantes; (3) cubrían instituciones educativas de cualquier país o región; (4) fueron publicados entre 2020 y 2025; y (5) estaban escritos en inglés o español. Se excluyeron los estudios que: no abordaban percepciones sobre la modalidad virtual o remota, fueron publicados fuera del rango 2020-2025, o cuyo texto completo no estaba disponible.

La búsqueda bibliográfica se realizó en las bases de datos Scopus, Web of Science, ProQuest Education y ERIC. Las palabras clave en inglés y español fueron introducidas y combinadas con los conectores lógicos OR y AND, siguiendo las recomendaciones de Benito et al. (2007). Las búsquedas en Scopus arrojaron 2.794 registros; en Web of Science, 2.349; en ProQuest Education, 1.193; y en ERIC, 699, para un total de 7.035 registros.

Tras eliminar 2.100 duplicados, se cribaron 4.935 registros por título y resumen. Después de este cribado inicial, 140 artículos fueron evaluados para determinar su elegibilidad a texto completo. Los artículos fueron excluidos por las siguientes razones: publicados fuera del rango 2020-2025 (n = 12), no abordaban percepciones sobre la modalidad virtual o remota (n = 38), o el texto completo no estaba disponible (n = 26). Un corpus final de 64 artículos fue incluido en la revisión (Figura 1).

Los datos fueron extraídos mediante un formulario de extracción estandarizado que recogió: autor(es), año, país/región, nivel educativo, diseño de investigación, muestra, hallazgos clave sobre percepciones, modalidad preferida y temas principales. El proceso de extracción fue llevado a cabo por el autor principal y verificado por el segundo y tercer autor. Los 64 artículos incluidos abarcan el período 2020-2025, con un incremento notable en las publicaciones a partir de 2022 (Figura 2). Los estudios incluidos representan una muestra internacional diversa que abarca 25 países y regiones, con una concentración en contextos latinoamericanos, particularmente Colombia (n = 13) (Figura 3). En cuanto al diseño metodológico, predominaron los estudios cuantitativos (n = 30, 46,9%), seguidos de los métodos mixtos (n = 14, 21,9%), los estudios cualitativos (n = 11, 17,2%) y las fuentes institucionales o no empíricas (n = 9, 14,1%) (Figura 4).

La primera oleada de investigaciones en 2020 documentó un amplio espectro de percepciones estudiantiles en diferentes países y niveles educativos. Coman et al. (2020), en un estudio cuantitativo con 762 estudiantes de dos grandes universidades rumanas, encontraron que las instituciones de educación superior no estaban preparadas para el aprendizaje exclusivamente en línea. Las ventajas de la educación en línea identificadas en estudios prepandemia parecieron perder valor bajo condiciones de emergencia, mientras que las desventajas se hicieron más prominentes. Los problemas técnicos fueron reportados como el problema más crítico, seguidos de la falta de competencias técnicas de los docentes y los estilos de enseñanza mal adaptados al entorno en línea. En Portugal, Gonçalves et al. (2020) encuestaron a 173 estudiantes universitarios y encontraron que la mayoría estaba muy preocupada por el impacto de la pandemia en su trayectoria académica, y solo una minoría expresó interés en mantener el formato en línea en años académicos futuros, lo que refuerza la preferencia general por la educación presencial. Ferraro et al. (2020), al estudiar adolescentes de educación secundaria en el sur de Italia, encontraron que aproximadamente el 20% de los estudiantes de la región de Nápoles no tenía acceso a dispositivos y quedó excluido del aprendizaje por completo. La evidencia global más amplia provino de Aristovnik et al. (2020), cuya encuesta a 30.383 estudiantes de 62 países encontró que los estudiantes estaban más satisfechos con el apoyo del personal docente, pero reportaron el aburrimiento, la ansiedad y la frustración como los estados emocionales predominantes durante la pandemia. Los factores sociodemográficos desempeñaron un papel significativo: los estudiantes de África y Asia con niveles de vida más bajos estaban significativamente menos satisfechos con su vida académica, lo que subraya que el impacto de la transición forzada estuvo profundamente condicionado por las desigualdades geográficas, económicas y demográficas.

Entre los primeros estudios en contextos latinoamericanos y asiáticos, Becerra Rodríguez et al. (2020) realizaron un estudio exploratorio cualitativo con docentes y estudiantes de un colegio de secundaria colombiano y encontraron que, si bien las herramientas TIC se convirtieron en indispensables para la continuidad educativa durante la pandemia, la enseñanza remota planteó desafíos significativos para la formación docente y no pudo reemplazar los espacios de interacción social, intercambio cultural y crecimiento humano propios de la educación presencial. En el nivel de educación primaria, Rasmitadila et al. (2020), en un estudio de caso con 67 docentes de primaria de cinco provincias indonesias, identificaron cuatro temas clave: estrategias de instrucción, desafíos, apoyo y motivación docente. Sus hallazgos destacaron que el éxito del aprendizaje en línea dependía de manera crítica de la disposición tecnológica, la flexibilidad curricular y la colaboración entre múltiples actores.

Los estudios sobre las percepciones de los docentes buscan identificar la percepción y satisfacción con la modalidad virtual (Hernández et al., 2023), la disposición docente para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera a distancia (Chen, 2024) y el impacto percibido del teletrabajo en las profesoras universitarias de Brasil (Boehs et al., 2024). La investigación de Chen (2024) revela que, aunque los docentes taiwaneses tienen un alto nivel de competencias digitales, expresaron preferencia por las clases presenciales. El estudio de Hernández et al. (2023), realizado con docentes en Buenos Aires, explica que la mayor dificultad que enfrentaron fue la resistencia de los estudiantes a encender sus cámaras. Boehs et al. (2024) encontraron que las profesoras percibieron un aumento significativo en la carga de trabajo durante la pandemia, percepción más común entre quienes trabajaban en universidades privadas.

Las investigaciones que examinan las percepciones tanto de estudiantes como de profesores universitarios buscan comprender sus visiones sobre la modalidad virtual. Contreras et al. (2021) encuestaron a docentes y estudiantes en México y encontraron que el 85% coincide en que aprenden mejor en clases presenciales. Esta percepción se correlaciona positivamente con el 69,3% de los docentes que afirman que los estudiantes en modalidad virtual tuvieron un rendimiento inferior al de los estudiantes en clases presenciales.

La comparación entre la educación en línea y la educación remota de emergencia también ha sido estudiada entre estudiantes colombianos de educación superior. Ricardo et al. (2023) realizaron un estudio de métodos mixtos en la Universidad del Norte de Barranquilla y encontraron que los estudiantes tenían una visión positiva de ambas modalidades, aunque cada una ofrecía ventajas en dimensiones diferentes: la modalidad remota fue preferida para la interacción entre pares y con el docente, mientras que la educación en línea fue valorada por su flexibilidad. En el contexto de la transición pospandemia, Steyn et al. (2024), en un estudio empírico con 452 estudiantes de universidades residenciales en Sudáfrica, encontraron una resistencia generalizada a continuar con el aprendizaje a distancia a pesar del apoyo tecnológico e institucional. De manera similar, Gajardo et al. (2024), mediante entrevistas cualitativas en profundidad con 30 estudiantes de pregrado en España, encontraron que los participantes identificaron tres preocupaciones principales en torno a la modalidad virtual de emergencia: los cambios en la evaluación y la metodología, las dificultades y facilidades de la formación en línea, y las consecuencias a largo plazo de la crisis para la educación superior.

Las experiencias de los estudiantes en la transición a la instrucción en línea de emergencia variaron considerablemente según el contexto y la disciplina. Ruiz-Alonso-Bartol et al. (2022) documentaron las experiencias de estudiantes de español como lengua extranjera en una gran universidad pública de Estados Unidos durante la transición a la enseñanza en línea de emergencia en la primavera de 2020. Si bien los niveles de estrés general de los estudiantes disminuyeron a medida que avanzaba el semestre, las experiencias individuales fueron sumamente variadas. Un estudio relacionado de Pedraja-Rejas et al. (2023), basado en una revisión sistemática de experiencias universitarias chilenas, identificó diferentes niveles de compromiso conductual, cognitivo y afectivo de los estudiantes durante el aprendizaje en línea, y destacó las dificultades de los profesores universitarios en cinco dimensiones: aceptación y uso de herramientas digitales, desafíos domésticos, limitaciones tecnológicas, problemas organizativos y gestión del rendimiento estudiantil. Joo (2024), en una revisión de alcance de 34 estudios sobre la transición abrupta de estudiantes de enfermería del aprendizaje presencial al remoto, identificó cuatro debilidades junto con dos fortalezas: mayor resiliencia y aprendizaje eficiente y flexible.

En el período pospandemia, las investigaciones publicadas en 2025 ofrecen una perspectiva longitudinal y comparativa sobre los efectos duraderos de la transición forzada. Kim et al. (2025), mediante entrevistas en profundidad con 52 estudiantes de una universidad surcoreana que pasó completamente a la modalidad en línea en marzo de 2020 y permaneció así durante cuatro semestres, identificaron tres temas clave: comodidad y control, relaciones diferentes, y satisfacción y emociones. Craig y Hsu (2025), en un estudio longitudinal multicohort de nueve semestres en una universidad estadounidense, encontraron que la familiaridad de los estudiantes con el aprendizaje activo disminuyó significativamente durante la enseñanza remota de emergencia y se mantuvo por debajo de los niveles prepandemia incluso después de su conclusión. Damayanthi et al. (2025), en un estudio cuantitativo con 1.966 estudiantes de pregrado de nueve universidades estatales de Sri Lanka, encontraron desafíos persistentes en el aprendizaje en línea pospandemia, entre ellos una débil interacción entre docentes y estudiantes, baja motivación para el aprendizaje independiente e insuficiente integración de herramientas digitales.

La transición del aprendizaje presencial al virtual estuvo plagada de dificultades debido a que las instituciones no estaban preparadas. Gutiérrez Ochoa y Díaz Torres (2021) describen que las instituciones educativas recurrieron a los recursos disponibles: WhatsApp, correo electrónico, YouTube, Moodle, Google Classroom, Zoom, Jitsi, Meet, entre otros. Galabay-Cajas y Álvarez-Lozano (2021) explican que WhatsApp fue utilizado en las escuelas ecuatorianas durante la pandemia, con el 88% de los padres reportando la educación virtual como estresante, el 46% indicando que el aprendizaje de sus hijos estuvo por debajo de las expectativas, y el 75% calificando la educación recibida como deficiente. Esta percepción puede explicarse por el hecho de que WhatsApp no es una plataforma de gestión del aprendizaje. Sin embargo, las conclusiones de Galabay-Cajas y Álvarez-Lozano (2021) son cuestionadas por la investigación de Prasad et al. (2024) en India, quienes sostienen que WhatsApp fue utilizado como herramienta fundamental en el aprendizaje combinado entre estudiantes de odontología, permitiendo un entorno colaborativo para compartir conocimientos más allá de las clases tradicionales.

Las dificultades también se presentaron del lado de los docentes, quienes carecían de formación en modalidad virtual. Gómez-Solís y Almazán Abundis (2022) reportan que los desafíos para los docentes de educación primaria en México estaban relacionados con el manejo de plataformas tecnológicas y aspectos de evaluación y comunicación. Villaseñor Ocaña y Morales Vázquez (2022) concluyeron que los docentes no contaban con la formación necesaria para impartir clases virtuales cuando se declaró la pandemia. Chan Chi y Rodríguez Pech (2022), en Mérida, México, encontraron que la principal dificultad enfrentada por los docentes fueron los problemas de conectividad de los estudiantes, seguidos de la falta de preparación docente en el uso de las TIC para la mediación pedagógica.

Cinco años después del inicio de la pandemia, la investigación continúa documentando tanto los efectos inmediatos como los efectos a largo plazo de estas dificultades. Petrović et al. (2025), en un estudio con 138 estudiantes universitarias de facultades de formación docente en Serbia, encontraron que las estudiantes percibieron la enseñanza remota como un "mal necesario", atribuible a la insuficiente alfabetización informática, la mala calidad de Internet, los dispositivos inadecuados y la fatiga por Zoom. Acuyo Cespedes (2025), en un estudio cualitativo con diez docentes universitarios en Kazajistán, encontró que, aunque la enseñanza remota de emergencia por COVID-19 tuvo una influencia en gran medida positiva sobre el desarrollo profesional de los docentes, también emergieron desafíos como la fatiga en línea y el trauma. López-Maldonado y García González (2025), en una encuesta a 392 profesores de la Universidad de Sevilla, encontraron que el 69,77% de los docentes percibió cambios significativos en sus prácticas de enseñanza.

Los desafíos logísticos para afrontar la modalidad virtual en América Latina fueron severos, dada la situación económica de la población y la falta de infraestructura. UNICEF (2024) señala que aproximadamente el 40% de los estudiantes de la región no tuvo acceso al aprendizaje a distancia digital o por radiodifusión, debido a que 3 de cada 10 personas no tienen acceso a Internet en América Latina y el Caribe. Melo-Becerra et al. (2021) afirman que en 2019 solo el 51,9% de los hogares colombianos contaba con conexión a Internet. Chan Chi y Rodríguez Pech (2022) destacaron los problemas de conectividad que dificultaron la participación en clases sincrónicas. Sin embargo, esta limitación no parece haber estado presente entre los estudiantes universitarios. Sierra et al. (2024), en un estudio con estudiantes de ingeniería en las Islas Canarias, España, concluyeron que los estudiantes contaban con buenas competencias digitales y los dispositivos necesarios. Cárdenas Zea et al. (2021), en un estudio con estudiantes de maestría en educación en Ecuador, concluyeron que todos los participantes disponían de dispositivos electrónicos y competencias digitales, y que la transición a la modalidad virtual fue efectiva.

Como puede observarse en las investigaciones citadas en esta sección, los principales problemas logísticos se concentraron en la educación primaria y secundaria, mientras que en el nivel de educación superior los estudiantes estaban mejor preparados logísticamente y en términos de competencias digitales. La investigación pospandemia confirma que las barreras logísticas persistieron mucho más allá de la fase aguda de la crisis. Mojumder et al. (2025), en un estudio con estudiantes universitarios de Bangladesh, encontraron que el 41% citó el costo como el principal impedimento para el acceso a Internet y el 51% identificó la disponibilidad y calidad de la señal como desafíos clave, lo que subraya que la brecha digital documentada durante la pandemia continuó condicionando las experiencias educativas de los estudiantes en la era pospandemia.

El cambio de modalidad permitió aprovechar una de las grandes ventajas de la virtualidad: superar las barreras de espacio y tiempo. Otras ventajas destacadas incluyen la ampliación de la cobertura educativa, la innovación en la enseñanza y el aprendizaje, y la flexibilidad de los procesos educativos. Gutiérrez Ochoa y Díaz Torres (2021) explican que la educación virtual utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para romper las barreras de tiempo y espacio. Becerra-Vergel et al. (2021) destacan que la modalidad virtual hace que los cursos sean más accesibles para personas que no pueden desplazarse hasta los centros educativos.

Varios estudios destacan las desventajas de la modalidad virtual. Crous et al. (2024), en un estudio cuantitativo sobre el uso de métodos de enseñanza activa durante la pandemia en universidades españolas, encontraron que tanto docentes como estudiantes señalaron desventajas importantes, como problemas técnicos y de espacio, dificultades en el manejo de grupos numerosos y falta de formación. Casados et al. (2023) también destacan el aislamiento social como una desventaja. Martínez Aguilar y Pérez Múzquiz (2022), en una encuesta a estudiantes y profesores de universidades públicas mexicanas, concluyeron que existen más desventajas que ventajas en la modalidad virtual, siendo las más prominentes la falta de interacción personal, la baja motivación y la deficiente señal de Internet.

Las preferencias de los estudiantes respecto a la modalidad fueron cambiando con el tiempo a medida que aumentó la familiaridad con los formatos virtuales. Rigby et al. (2024), en un estudio con 844 estudiantes de ciencias de la salud en una universidad estadounidense a lo largo de dos años académicos (2020-2022), encontraron que la proporción de estudiantes que preferían las simulaciones de educación interprofesional virtual aumentó significativamente. Colvin et al. (2024), en una encuesta a estudiantes de negocios en una universidad estadounidense dos años después del inicio de la pandemia, encontraron que el 78% de los encuestados estaba satisfecho con su experiencia de aprendizaje en línea. Sia et al. (2023), al investigar a educadores de Brunéi y Malasia, encontraron que, si bien la mayoría de los educadores estaba abierta al aprendizaje combinado, persistían desafíos significativos relacionados con la brecha digital, el apoyo institucional y el aumento de la carga de trabajo.

La investigación pospandemia pone de relieve la evolución de las preferencias estudiantiles. Tlais et al. (2025), en una encuesta transversal a 5.099 estudiantes de universidades libanesas, encontraron que, si bien el aprendizaje en línea fue favorecido por su flexibilidad y accesibilidad, el aprendizaje en el campus fue preferido por sus oportunidades de participación interactiva y práctica. Pozza et al. (2025), en un estudio con 989 estudiantes y 266 docentes de una universidad portuguesa, encontraron una preferencia actual por las evaluaciones presenciales, consideradas más justas y equitativas. Finalmente, Mojumder et al. (2025), en una encuesta a 294 estudiantes de múltiples universidades de Bangladesh, encontraron que, a pesar de la comodidad del aprendizaje en línea de emergencia, solo el 14% lo encontró más motivador que el aprendizaje en el aula tradicional, y el 75% destacó el valor insustituible del contacto presencial.

Un análisis transversal de la modalidad educativa preferida reportada en los 64 estudios incluidos revela un patrón claro: la instrucción presencial fue la modalidad más frecuentemente preferida (n = 28, 43,8%), seguida de los modelos híbridos (n = 22, 34,4%). Solo un estudio reportó una preferencia exclusiva por la modalidad virtual/en línea (1,6%), mientras que 13 estudios no especificaron una preferencia (Figura 5).