No Brasil, o movimento surdo desempenhou papel central na construção de avanços políticos, linguísticos e educacionais voltados ao reconhecimento dos direitos da população surda (Nora, 2017). Essas conquistas resultam de décadas de mobilização em defesa da Língua Brasileira de Sinais (Libras), da educação bilíngue e da compreensão da surdez como experiência linguística, cultural e identitária. A partir dessas reivindicações, foram consolidados importantes marcos legais relacionados à acessibilidade linguística e à educação de estudantes Surdos, ampliando o debate sobre inclusão e direitos educacionais no contexto brasileiro.

A legislação brasileira relacionada à educação de estudantes Surdos tem sido marcada pela ampliação gradual dos direitos linguísticos e educacionais, especialmente a partir dos anos 2000. Entre os principais marcos legais, destaca-se a Lei nº 10.436/2002, que reconheceu a Língua Brasileira de Sinais (Libras) como meio legal de comunicação e expressão (Brasil, 2002). A regulamentação dessa legislação ocorreu por meio do Decreto nº 5.626/2005, responsável por estabelecer diretrizes relacionadas à difusão da Libras, à formação de profissionais e à garantia de acesso linguístico nos espaços educacionais (Brasil, 2005). A partir do reconhecimento linguístico da Libras, pessoas surdas foram asseguradas de terem atendimento educacional e social a partir de sua primeira língua (L1).

Seguindo a obrigatoriedade de acesso dada pela oficialização legislativa da Libras, o Decreto nº 5.626/2005 tornou obrigatória a inserção de cursos sobre Libras e cultura surda na formação de professores (i.g, cursos de licenciatura) e de Fonoaudiologia, além de prever a formação de tradutores e intérpretes de Libras-Português (Brasil, 2005). O documento também estabeleceu a necessidade de organização de propostas educacionais bilíngues, reconhecendo a Libras como língua de instrução dos estudantes Surdos e a língua portuguesa escrita como segunda língua (L2). Essas determinações representaram uma mudança importante nas políticas educacionais brasileiras ao deslocarem o foco da adaptação oralista para o reconhecimento das especificidades linguísticas da população surda.

Outro avanço relevante ocorreu com a promulgação da Lei nº 14.191/2021, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) para incorporar oficialmente a modalidade de educação bilíngue de Surdos ao sistema educacional brasileiro (Brasil, 2021). A legislação passou a reconhecer escolas e classes bilíngues de Surdos, além de prever a oferta de educação bilíngue em diferentes etapas e modalidades de ensino. Com isso, a Libras passou a ocupar formalmente o lugar de língua de instrução nos processos educativos destinados à comunidade surda.

No âmbito mais amplo das políticas de inclusão, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) reforçou a matrícula de estudantes público-alvo da Educação Especial na rede regular de ensino, prevendo serviços de apoio e Atendimento Educacional Especializado (AEE). Posteriormente, a Lei Brasileira de Inclusão — Lei nº 13.146/2015 — consolidou direitos relacionados à acessibilidade, participação social e igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência em diferentes esferas, incluindo a educação (Brasil, 2015).

Mais recentemente, o Decreto nº 12.686/2025 passou a integrar os debates sobre políticas inclusivas e educação especial, atualizando diretrizes relacionadas ao atendimento educacional e à organização de serviços de apoio para estudantes com deficiência no contexto escolar brasileiro. Embora represente uma continuidade das políticas voltadas à inclusão, o decreto também evidencia disputas presentes no campo da Educação Especial, especialmente no que se refere à conciliação entre educação inclusiva, educação bilíngue e atendimento às especificidades de estudantes com múltiplas deficiências.

Apesar desses avanços, diferentes estudos apontam que o sistema educacional brasileiro ainda permanece estruturado a partir de perspectivas ouvintistas, nas quais a oralidade e os modelos normativos de linguagem ocupam posição central nos processos pedagógicos (Santos, 2013). Nesse cenário, estudantes Surdos frequentemente experienciam barreiras relacionadas não apenas ao acesso linguístico, mas também ao reconhecimento de suas formas de comunicação, produção de conhecimento e participação escolar. Conforme discutem Costa & Lacerda (2015), pensar a educação de estudantes Surdos exige reconhecer a centralidade da língua, da cultura e da identidade surda nos processos educativos, deslocando perspectivas que reduzem a surdez exclusivamente à lógica da deficiência.

Essa realidade torna-se ainda mais complexa no caso de estudantes Surdos com múltiplas deficiências, especialmente daqueles que apresentam deficiência intelectual, transtorno do espectro autista, síndromes raras ou diferentes formas de comunicação e aprendizagem. Em muitos contextos escolares, esses estudantes permanecem inseridos em espaços que não reconhecem plenamente a diversidade comunicativa presente na experiência surda, intensificando processos de exclusão linguística, pedagógica e social. Assim, as barreiras enfrentadas por esses sujeitos ultrapassam a ausência de acessibilidade física, envolvendo também limitações relacionadas à linguagem, à participação e à legitimidade de suas formas de interação no ambiente escolar.

A perspectiva interseccional permite compreender que a surdez não constitui uma experiência isolada, mas atravessada por diferentes marcadores sociais, como raça, classe, gênero, deficiência e acesso linguístico (Collins & Bilge, 2020). No caso de estudantes Surdos com múltiplas deficiências, essas dimensões se articulam ao capacitismo estrutural e ao ouvintismo, produzindo formas específicas de desigualdade educacional (Campos & Bento, 2022). Dessa forma, os processos de exclusão escolar não podem ser compreendidos apenas pela condição da deficiência ou da surdez isoladamente, mas pelo entrelaçamento entre diferentes sistemas de poder que organizam os espaços educacionais.

Além disso, as políticas inclusivas brasileiras frequentemente operam a partir de abordagens universalizantes, que tendem a assumir a existência de um sujeito homogêneo da inclusão. Embora legislações voltadas à Educação Especial e à educação bilíngue representem avanços importantes no reconhecimento de direitos, muitas delas ainda apresentam poucas discussões sobre estudantes que ocupam múltiplas posições de marginalização social e linguística. Nesse contexto, a inclusão frequentemente é reduzida ao acesso formal à escola regular, sem necessariamente garantir condições efetivas de participação, aprendizagem e acessibilidade comunicacional.

Ao mesmo tempo, a centralidade atribuída a modelos normativos de linguagem e aprendizagem evidencia a permanência de estruturas capacitistas e ouvintistas nas políticas e práticas educacionais (Almeida, 2025; Di Marco, 2021). Almeida (2025) aponta que o ouvintismo manifesta-se não apenas na priorização da oralidade, mas também na própria organização epistemológica da escola, que frequentemente legitima determinadas formas de comunicação e produção de conhecimento em detrimento de outras. Enquanto Di Marco (2021) explora como o capacitismo estrutural opera ao definir quais corpos, linguagens e modos de aprendizagem são considerados inteligíveis, produtivos ou pedagogicamente válidos no espaço escolar. Como consequência, estudantes Surdos com múltiplas deficiências frequentemente permanecem à margem das políticas educacionais, mesmo quando formalmente incluídos nos sistemas de ensino.

Com base na discussão interseccional de alunos surdos com múltiplas deficiências, os quais integram a realidade de escolas públicas brasileiras, como as políticas abordam questões a respeito do acesso linguístico, atendimento educacional especializado e reconhecimento das especificidades destes alunos, levando em consideração sua formação e permanência educacional?

Diante desse cenário, torna-se fundamental analisar criticamente como as políticas públicas de educação inclusiva têm respondido às demandas de estudantes Surdos com múltiplas deficiências, especialmente quando consideradas as múltiplas formas de opressão e exclusão que atravessam suas trajetórias escolares. Embora venham ocorrendo avanços legislativos, ainda persistem lacunas significativas relacionadas à implementação de práticas pedagógicas e políticas capazes de contemplar a complexidade dessas experiências.

Nesse sentido, este artigo busca discutir os limites das abordagens universalizantes presentes na educação inclusiva, articulando a perspectiva interseccional aos Estudos Surdos para compreender como marcadores sociais, como deficiência, surdez, raça, classe, gênero e acesso à Libras, se entrelaçam na produção de desigualdades educacionais. A partir da análise documental da Lei nº 13.146/2015, da Lei nº 14.191/2021 e do Decreto nº 12.686/2025, pretende-se contribuir para o debate sobre políticas educacionais mais comprometidas com a diversidade comunicativa, a justiça social e o enfrentamento do capacitismo estrutural.

Estudos apontam duas principais definições de surdez: a perspectiva clínico-terapêutica, semelhante ao modelo médico; e a perspectiva socioantropológica, mais próxima do modelo social (Bisol & Sperb, 2010). A definição clínica categoriza a surdez como um desvio da norma e, portanto, como uma deficiência. Nessa perspectiva, a pessoa surda é marcada como “menos funcional” do que uma pessoa ouvinte, necessitando ser curada para viver em sociedade. A deficiência é localizada no indivíduo, e não na sociedade excludente; consequentemente, cabe à pessoa surda mudar para se adaptar.

Em contraste, a perspectiva socioantropológica compreende a surdez como uma marca de diferenças culturais, linguísticas e identitárias (Gesueli, 2006; Skliar, 1998). Nessa abordagem, pessoas surdas são entendidas como parte de um grupo minoritário com histórias, identidades e comunidades próprias. Essa perspectiva fundamenta-se, sobretudo, nas transformações impulsionadas pelos movimentos sociais Surdos, que reivindicaram reconhecimento linguístico, políticas educacionais e direitos culturais, contribuindo para a promulgação de leis e decretos voltados à acessibilidade e à educação bilíngue (Quadros, 2003). Assim, a inclusão deixa de ser compreendida como adaptação do sujeito surdo aos padrões ouvintes e passa a envolver transformações sociais, culturais e institucionais capazes de reconhecer a diversidade linguística e comunicativa da comunidade surda.

A partir dessa compreensão, é possível visualizar a experiência surda como não homogênea nem universal. Embora os Estudos Surdos tenham contribuído significativamente para deslocar perspectivas patologizantes da surdez, diferentes estudantes Surdos continuam ocupando posições desiguais dentro dos próprios contextos educacionais e sociais. Nesse sentido, a interseccionalidade constitui uma importante ferramenta analítica para compreender como diferentes sistemas de opressão operam simultaneamente na produção de desigualdades sociais e educacionais (Viveros-Vigoya, 2023). Conforme Collins & Bilge (2020), a interseccionalidade possibilita analisar como categorias de raça, classe, gênero, linguagem e deficiência não atuam de forma isolada, mas se articulam na construção das experiências dos sujeitos e das estruturas sociais.

Dessa forma, a interseccionalidade não se limita à sobreposição de identidades, mas em compreender como relações de poder produzem formas específicas de marginalização em diferentes contextos institucionais, incluindo a escola. No campo da Educação Especial, Artiles (2013) destaca que políticas inclusivas frequentemente falham ao tratar grupos historicamente marginalizados de maneira homogênea, desconsiderando as múltiplas dimensões que atravessam os processos de exclusão escolar.

No caso dos estudantes Surdos, a surdez não representa uma experiência única ou universal. As trajetórias educacionais desses estudantes são influenciadas por diferentes fatores, como acesso à Libras, pertencimento racial, condições socioeconômicas, gênero, território e acesso às políticas públicas (Taligliatti & Tedesco, 2024). Dessa forma, compreender a educação de estudantes Surdos requer reconhecer que as desigualdades educacionais também dependem das relações de poder que estruturam os espaços escolares e sociais. A experiência surda, portanto, é atravessada por disputas relacionadas à linguagem, ao reconhecimento cultural e à legitimidade de diferentes formas de comunicação e produção de conhecimento (Dunn & Anderson, 2020).

Essa discussão torna-se ainda mais complexa quando se trata de estudantes Surdos com múltiplas deficiências. Embora as legislações brasileiras avancem na defesa da inclusão e dos direitos linguísticos da população surda, muitos documentos normativos ainda operam a partir de categorias amplas e universalizantes, que pouco consideram sujeitos atravessados simultaneamente por diferentes formas de exclusão. Assim, estudantes Surdos com deficiência intelectual, transtorno do espectro autista, síndromes raras ou outras condições associadas frequentemente permanecem invisibilizados nas políticas educacionais e nas práticas pedagógicas. Nesse contexto, a ideia de um “estudante surdo” homogêneo produz limites importantes para a construção de políticas inclusivas, uma vez que desconsidera a diversidade comunicativa presente dentro da própria comunidade surda.

A invisibilização desses sujeitos também evidencia limites presentes nas próprias concepções de inclusão escolar, que acabam frequentemente reduzidas à presença física do estudante, enquanto as barreiras relacionadas à comunicação, interação e produção de conhecimentos permanecem pouco problematizadas. Isso significa permanecer em ambientes nos quais suas formas de interação e aprendizagem continuam sendo frequentemente consideradas inadequadas, insuficientes ou incompatíveis com os modelos pedagógicos dominantes. Nesse cenário, o capacitismo estrutural atua como um sistema que define quais corpos, formas de comunicação e modos de aprendizagem são considerados legítimos, produtivos ou socialmente valorizados (Gesser et al., 2024). Na escola, isso se manifesta por meio de práticas pedagógicas, avaliações e modelos de ensino organizados a partir de padrões normativos de desenvolvimento e linguagem. Assim, estudantes Surdos com múltiplas deficiências frequentemente são percebidos a partir de perspectivas deficitárias, centradas na limitação e na incapacidade, em vez de terem suas potencialidades linguísticas, comunicativas e culturais reconhecidas. O capacitismo, portanto, não se limita à ausência de acessibilidade, mas opera também como lógica epistemológica que define quais sujeitos são considerados capazes de aprender, comunicar-se e participar legitimamente dos espaços educacionais.

Além do capacitismo, o ouvintismo também atravessa as políticas e práticas educacionais destinadas à população surda. O conceito refere-se à centralidade da experiência ouvinte como padrão dominante nos espaços sociais e escolares, subordinando a Libras e as formas visuais de comunicação a modelos fundamentados na oralidade (Almeida, 2025). Entretanto, o ouvintismo não se manifesta apenas na priorização da fala, mas também na própria organização epistemológica da escola, que frequentemente privilegia formas específicas de linguagem, interação e produção de conhecimento consideradas normativas. Mesmo em contextos inclusivos, estudantes Surdos frequentemente permanecem em ambientes nos quais a língua portuguesa oral ocupa posição central, enquanto a Libras aparece apenas como recurso complementar de acessibilidade.

Para estudantes Surdos com múltiplas deficiências, essa exclusão tende a ser ainda mais intensa, especialmente quando suas formas de comunicação não correspondem às expectativas tradicionais de fluência linguística ou desempenho escolar. Estudantes que utilizam formas multimodais, alternativas ou não convencionais de comunicação frequentemente permanecem à margem dos processos pedagógicos, evidenciando limites das políticas linguísticas no reconhecimento da diversidade comunicativa.

A partir de uma perspectiva interseccional, torna-se possível problematizar essas lacunas ao evidenciar como diferentes sistemas de opressão se articulam na produção das desigualdades educacionais. Essa abordagem permite compreender como ouvintismo, capacitismo, desigualdade social e exclusão linguística operam conjuntamente nas trajetórias escolares de estudantes Surdos com múltiplas deficiências. E, pensar políticas educacionais mais inclusivas, torna-se necessário ultrapassar modelos universalizantes e reconhecer a diversidade comunicativa, cultural e linguística dos sujeitos Surdos em sua complexidade, que constituem formas legítimas de participação e produção de conhecimento nos espaços educacionais.

Os métodos e técnicas vinculados à pesquisa qualitativa caracterizam-se por sua abordagem investigativa e interpretativa (Minayo, 2012). O desenho metodológico adotado foi desenvolvido para compreender como a legislação apresenta a intersecção de surdez e deficiência aos alunos da educação básica no contexto de acessibilidade e inclusão. Para isso, buscamos o método de cunho documental, que de acordo com Godoy (1995) este tipo de pesquisa vem sendo utilizado historicamente no campo das Ciências Sociais e Humanas, com a compreensão de que os documentos são fontes consistentes de dados. São considerados na pesquisa documental o desenvolvimento da análise por meio de materiais que ainda não foram examinados, ou caso tenham sido mencionados em outras pesquisas, é possível obter uma nova perspectiva, com o intuito de se buscar diferentes interpretações.

Lüdke e André (1986, p. 38) descrevem que a coleta de dados de cunho documental tem caráter exploratório, em que as informações obtidas podem apresentar “aspectos novos de um tema ou problema”. Essa escolha dos materiais não deve ser feita de forma aleatória, mas de acordo com o propósito da pesquisa, o acesso a documentos como leis, viabiliza o acesso mais fácil do que documentos de cunho pessoal. Desse modo, inicialmente foi realizada a seleção de três documentos, os quais regulamentam ações de inclusão, sendo uma delas voltada para as pessoas com deficiência, outra direcionada às pessoas surdas, e, ainda, a política Nacional que rege as ações da educação especial inclusiva, sendo elas:

● Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiências nº 13.146/2015;

● Lei sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos nº 14.191/2021, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/1996;

● Decreto nº 12.686/2025, que institui a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva e a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva.

Esses documentos foram escolhidos no intuito de verificar as ações voltadas para estudantes surdos com múltiplas deficiências, desse modo, escolhemos leis recentemente promulgadas (menos de 20 anos), e, também com abrangência mais ampla de pessoas com deficiência em uma delas, assim como mais específica, voltada para pessoas surdas, tendo em vista a especificidade linguística, cultural e identitária. Já o Decreto possibilita uma análise ampla, voltada para os contextos institucionais e a implementação de ações que envolvam um olhar da educação inclusiva na rede básica de ensino.

A análise documental buscou identificar a partir das políticas, como são abordadas as questões relacionadas ao acesso linguístico e ao atendimento educacional especializado, além da formação docente que leve em conta o reconhecimento das especificidades dos estudantes Surdos com múltiplas deficiências. Também foram examinadas possíveis lacunas, tensões e limites presentes nos documentos, especialmente no que diz respeito à consideração das múltiplas formas de exclusão produzidas pelo capacitismo estrutural e pelo ouvintismo.

Como perspectiva teórico-metodológica, o estudo apoia-se na interseccionalidade (Collins & Bilge, 2020; Gonzáles, 1988) enquanto ferramenta analítica para compreender como diferentes marcadores sociais se articulam na produção de desigualdades educacionais. Além disso, dialoga com os Estudos Surdos, especialmente no reconhecimento da surdez como diferença linguística, cultural e política, e não apenas como condição biomédica. Dessa forma, a análise procurou compreender como as políticas públicas podem tanto reproduzir quanto tensionar estruturas excludentes no contexto da educação inclusiva.

A análise dos dados foi desenvolvida com base na discussão interseccional de alunos surdos com múltiplas deficiências, os quais integram a realidade de escolas públicas brasileiras, a partir do proposto por Bardin (1977). A análise de conteúdo seguiu os seguintes passos: inicialmente foi realizada a leitura e análise prévia dos artigos e parágrafos que mencionam ações voltadas para ações que direcionassem à acessibilidade de conteúdos, assim como meios de gerar a inclusão linguística e cultural. Após a exploração do material no momento de pré-análise, foram agrupados os dados que apresentavam pontos similares, assim como aqueles com questões únicas relativas a cada um dos documentos. Durante esse processo de exploração do material, foi realizada a categorização dos dados, que possibilitou adentrar a última etapa, referente ao tratamento dos dados, inferência e interpretação.

As Leis nº 13.146/2015, nº 14.191/2021 e o Decreto nº 12.686/2025 evidenciam avanços importantes no reconhecimento dos direitos educacionais e linguísticos das pessoas com deficiência e da população surda no Brasil. Entretanto, sua análise revela tensões e lacunas relacionadas à implementação dessas políticas e à forma como estudantes Surdos com múltiplas deficiências permanecem parcialmente invisibilizados nos marcos normativos. Para isso, foram criadas duas categorias de análise, as quais possibilitaram discutir acerca do acesso linguístico e atendimento educacional especializado e como as legislações apresentam diretrizes sobre a formação docente para o reconhecimento das especificidades dos estudantes Surdos com múltiplas deficiências.

Este artigo apresentou um posicionamento crítico em relação às políticas educacionais voltadas para estudantes Surdos com múltiplas deficiências no Brasil, articulando contribuições da perspectiva interseccional aos Estudos Surdos. A partir da análise da Lei nº 13.146/2015, da Lei nº 14.191/2021 e do Decreto nº 12.686/2025, foi possível identificar avanços importantes relacionados ao fortalecimento da acessibilidade, da educação inclusiva e da educação bilíngue. A análise também evidenciou limites significativos na compreensão da diversidade existente no interior da própria comunidade surda, especialmente no que se refere às experiências de estudantes Surdos com múltiplas deficiências.

Grande parte das normativas permanece estruturada em torno de categorias que pressupõem um sujeito universal da inclusão, desconsiderando as distintas formas pelas quais desigualdades sociais, linguísticas e corporais atravessam as trajetórias escolares. As desigualdades educacionais enfrentadas por esses estudantes resultam do entrelaçamento entre ouvintismo e capacitismo, fenômenos estruturais que produzem exclusão linguística, desigualdades sociais e barreiras institucionais persistentes. As políticas educacionais continuam fundamentadas em concepções relativamente homogêneas de deficiência, linguagem e aprendizagem, condição que contribui para a invisibilização de estudantes que utilizam formas multimodais, alternativas ou não convencionais de comunicação nos processos pedagógicos e nas próprias políticas públicas.

A exclusão escolar manifesta-se não apenas pela restrição ao acesso à educação, mas também pela dificuldade das instituições em reconhecer como legítimas diferentes formas de linguagem, participação e produção de conhecimento. Modelos de formação docente centrados na experiência ouvinte continuam ocupando posição predominante nos processos educativos, contribuindo para a subordinação das formas visuais, espaciais e multimodais de comunicação aos padrões normativos fundamentados na oralidade. Esse contexto também evidencia a permanência de tensões entre as políticas de inclusão escolar e a educação bilíngue.

O reconhecimento da Libras e da educação bilíngue representa um avanço no campo dos direitos linguísticos da população surda, mas sua institucionalização não elimina, por si só, as relações de poder historicamente constituídas nos espaços escolares. A efetivação dessas políticas depende de um percurso que ultrapassa sua formulação legal e alcança diferentes instâncias responsáveis por sua regulamentação, implementação e acompanhamento. Esse processo envolve órgãos nacionais, sistemas estaduais e municipais de ensino, redes escolares e instituições formadoras, cujas decisões influenciam diretamente as condições de acesso, permanência e participação dos estudantes.

A ampliação do marco legal também não produz mudanças imediatas na formação inicial e continuada dos profissionais da educação. A permanência de estruturas curriculares orientadas por concepções homogêneas de ensino limita a compreensão da diversidade de experiências linguísticas, sensoriais e corporais presentes nas escolas. A construção de práticas pedagógicas comprometidas com a educação inclusiva requer processos formativos que incorporem perspectivas multissensoriais, reconheçam diferentes formas de comunicação e aprendizagem e promovam o entendimento da pluralidade dos corpos e das identidades que constituem os contextos educacionais.

A transformação de estruturas capacitistas consolidadas histórica, social e culturalmente constitui um processo contínuo que demanda mudanças institucionais, políticas e formativas. Estudos como este contribuem para evidenciar a permanência das desigualdades e das limitações presentes na implementação das políticas públicas, revelando que os avanços legislativos ainda coexistem com lacunas que dificultam o reconhecimento das interseccionalidades nos contextos escolares. Esse cenário reforça a necessidade de investimentos permanentes em pesquisas aplicadas à realidade da educação básica, em programas de formação inicial e continuada voltados para práticas inclusivas fundamentadas na perspectiva interseccional e na ampliação das equipes multiprofissionais especializadas que atuam nas escolas.

O aprofundamento das investigações sobre a implementação das políticas públicas constitui um caminho necessário para compreender como seus princípios são reinterpretados nas diferentes esferas administrativas e incorporados aos processos de formação docente e às práticas desenvolvidas nas escolas. Pesquisas que acompanhem esse percurso podem contribuir para identificar os fatores que favorecem ou dificultam a efetivação dos direitos assegurados pela legislação, oferecendo subsídios para o aprimoramento das políticas educacionais e das práticas institucionais.

Este estudo reforça a necessidade de construção de políticas educacionais que superem perspectivas universalizantes e reconheçam a complexidade das experiências interseccionais vivenciadas por estudantes Surdos com múltiplas deficiências. O enfrentamento do capacitismo estrutural e do ouvintismo requer o reconhecimento da diversidade de formas de comunicação, aprendizagem e existência como elementos constitutivos de uma educação comprometida com a equidade. Espera-se que esta pesquisa contribua para o fortalecimento dos debates sobre Educação Especial, educação bilíngue e políticas inclusivas, estimulando a visibilidade da perspectiva interseccional no contexto educacional.

As autoras declaram que este artigo não apresenta implicações éticas no desenvolvimento, redação ou publicação.