Introducción

“Las palabras han de ser brillantes como el oro,

ligeras como el ala, sólidas como el mármol”.

José Martí (1975. T. 21, p. 164).

La internacionalización de la enseñanza del español como lengua extranjera es una realidad como servicio académico que forma parte de la internacionalización de la educación superior en universidades del mundo. Escribano, Mena, y Becalli (2022) plantean que “la proyección del proceso de internacionalización de la educación superior cubana, responde a la necesidad cada vez más urgente de lograr posicionamiento y visibilidad de las IES a nivel internacional (…)” (p. 4).

Tras la pandemia que mantuvo aisladas a tantas personas, se incrementan, nuevamente, los intercambios académicos de profesores cubanos de idiomas cuyo conocimiento de las semejanzas y diferencias entre la lengua materna propia (L1), y la lengua extranjera (L2), facilita el intercambio con homólogos u otros hablantes, de países cuya lengua estudiaron y enseñan, por lo que dominan “lo que sucede.en el proceso comunicativo entre interactuantes de diferentes culturas al producirse un choque intercultural, extrañamiento por contacto con la lengua y cultura propias, y el posible rechazo” (Rodríguez, 2016, p. 228).

Los hablantes extranjeros solicitan que nuestros profesores les enseñen español. Esta situación implica la necesidad de que los profesores cubanos se preparen ante los retos de enseñar español como lengua extranjera con la calidad requerida, de manera que quienes solicitan este servicio académico, puedan desarrollar habilidades comunicativas.

Este importante reto incluye, por ende, a los 54 profesores de idiomas de la Universidad de Matanzas, en cuyo claustro existe un alto grado de heterogeneidad, dada la diversidad de años de experiencia, que va desde un año, hasta más de 30, y que está conformado por Dr. C.:8, de los cuales 4 tienen la categoría docente de Profesores Titulares, 3 son Profesores Auxiliares, y una, Profesora Asistente; M. Sc.:12 (9 Profesores Auxiliares, y 3 Profesores Asistentes);Profesores Asistentes:2 (no son M. Sc.)Instructores:1. Adiestrados:8. Auxiliar Técnico Docente(ATD):23.

Ello conlleva a la necesidad de crear espacios de diálogo, sobre la importancia y necesidad de superación profesional especialmente en el trabajo metodológico, en que se transmitan experiencias de los profesores experimentados, y se expongan en la cooperación universitaria internacional, en Cuba y en otros países. Ellos participan en las diversas formas de superación profesional, y en actividades de internacionalización de la educación superior.

Las potencialidades de profesores de idiomas radican en su compromiso con la profesión de enseñar y educar, la solidaridad con otros países como parte de la formación recibida en el contexto del proyecto social cubano, profundo conocimiento de las lenguas y sus procesos, pues a la vez que hacen uso de ellas para comunicarse, las enseñan. Sin embargo, la superación de estos profesores carece del tratamiento de las asimetrías entre las lenguas desde la interculturalidad contrastada. El presente artículo ha de dar solución al problema que la anterior contradicción esboza.

Este artículo tiene el propósito de demostrarlos resultados parciales alcanzados a partir de la implementación de las acciones de superación de los profesores de idiomas para la internacionalización de la enseñanza del español como lengua extranjera.

Métodos

Se aplicó el análisis de documentos, entrevista, encuesta, triangulación metodológica, y observación. Para aplicarlos se comenzó por definir la variable dependiente, a partir de estudiosos de la temática de la internacionalización, que constituyen referentes teóricos (Sebastián, 2005, 2011; De Witt, 2011; Guido & Guzmán, 2012; Cuba. Mes, 2018; Gacel- Ávila, 2019; Corbella & Marcos, 2020; Cedeño, Juares & Haro, 2021; De Witt (2011, p. 80) plantea lo siguiente:

En los últimos diez años, se ha podido observar la aparición de un nuevo grupo de términos que no habían estado presentes de forma activa en el debate sobre la internacionalización de la enseñanza superior. Estos están mucho más relacionados con la oferta transfronteriza de enseñanza y son una consecuencia del impacto de la globalización de la sociedad en la enseñanza superior: la enseñanza sin fronteras, la enseñanza a través de fronteras, la enseñanza global, la enseñanza en el exterior y el comercio internacional en los servicios de enseñanza.

De Witt (2011) al autoreferenciarse, plantea que las bases para la internacionalización son: política, económica, social y cultural, hace la observación acerca de la frecuencia con la que se tiende a confundir una base con la definición de la internacionalización, y concluye lo siguiente: “Para la internacionalización de la enseñanza superior, es importante volver al origen y fijarse con detenimiento en el qué, el porqué y el cómo de la internacionalización en la actual economía del conocimiento global” (p.83).

Gacel-Ávila (2019) agregó que la definición dada por el Parlamento Europeo persiguió el objetivo de conformar una definición que tuviese un alcance más general. Ha permitido concebir la internacionalización de la educación superior como “un proceso continuo, y que al permanecer deliberadamente no prescriptivo ha permitido también una variedad de entendimientos y promulgaciones de acuerdo con los diferentes contextos nacionales e institucionales” (p. 21).

Gacel-Ávila se refirió a la internacionalización de la educación superior como “un proceso continuo, y que al permanecer deliberadamente no prescriptivo ha permitido también una variedad de entendimientos y promulgaciones de acuerdo con los diferentes contextos nacionales e institucionales” (p. 21). Gacel- Ávila enfoca la definición desde la perspectiva de un proceso que debe suceder como una negociación de significados en favor del respeto recíproco, comprensión, que garantice el éxito en la comunicación, según los contextos en los que interactúan los sujetos cuyas lenguas y culturas entran en contacto.

Villavicencio (2020) parte de lo planteado por los autores anteriores, y lo adapta a las condiciones de internacionalización de la educación superior de Cuba, al redefinirla como:

(…) el proceso transversal dirigido a integrar de manera intencional la dimensión internacional e intercultural en las funciones sustantivas de la educación superior con el objetivo de elevar la calidad académica y científica de las universidades y centros de investigación, para contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad, sobre la base de principios solidarios y la participación activa de la comunidad universitaria. (p. 13)

Villavicencio (2020) destaca el rol crucial del profesor en la ejecución de esta cooperación, y la solución de las asimetrías en la medida en que los profesores de idiomas estén más preparados como parte de la superación profesional mediante acciones para la internacionalización del español como lengua extranjera, especialmente aquellos que no han tenido experiencias de participación o ejecución de acciones de internacionalización.

Al tomar como referencia las definiciones antes mencionadas, la autora de este artículo define la superación de los profesores de idiomas para la internacionalización de la enseñanza del español como lengua extranjera como el proceso intercultural, intencional, inclusivo, intra, inter y transinstitucional que involucra la educación permanente de profesores, investigadores y estudiantes de idiomas para la cooperación internacional universitaria en los ámbitos académicos, científicos, culturales, de investigación, desarrollo e innovación, en relación con la enseñanza del español como lengua extranjera, sobre la base del principio de solidaridad.

A partir de la definición anterior, se determinaron las dimensiones cognitivo- instrumental, afectivo- motivacional y volitivo-comportamental. Los indicadores de cada una de estas dimensiones van orientados en dos direcciones: hacia la superación del profesor de idiomas para enseñar español como lengua extranjera, quien, desde su habilidad intercultural contrastada ya formada, interactúa con homólogos durante la superación, y hacia su interacción con los hablantes anglófonos a los que directamente enseña español como lengua extranjera.

La dimensión cognitivo-instrumental se refiere al conocimiento del entorno intercultural, a través de la comprensión de las características distintivas de uno(a) mismo(a) y de otras culturas. Se trata del proceso de reducción del nivel de ambigüedad situacional y de incertidumbre en las interacciones interculturales. Se promueve la oportunidad de desarrollar la conciencia de las dinámicas culturales mediante un doble aspecto de comprensión de la realidad: la autoconciencia y la conciencia cultural.

La dimensión afectivo-motivacional, referida a la sensibilidad intercultural, se centra en las emociones personales o los cambios de sentimientos causados por situaciones particulares, personas y ambientes. Se basa en que una persona competente interculturalmente es capaz de emitir y recibir respuestas emocionales positivas antes, durante y después de las interacciones interculturales.

La dimensión volitivo-comportamental se refiere a las habilidades verbales del profesor de idiomas que muestren la adaptación de su conducta de forma tal que favorezca la comunicación eficaz, en medio de un proceso de negociación de significados, en una atmósfera agradable, donde se muestre un comportamiento flexible durante la interacción.

El análisis de documentos persiguió el fin de conocer acerca de los referentes teóricos para la superación del profesor de idiomas para la enseñanza del español como lengua extranjera. Sobre las cualidades que se debe poseer, Páez (2001) plantea que “el profesor de idiomas debe ser portador de valores universales, hacerse comprender en el aula, investigador de su propia acción, regulador consciente de su superación continua, y creador de materiales de enseñanza” (pp. 8-9).

Enríquez (2002) aborda acciones comunicativas para el desarrollo de habilidades de los estudiantes, en las clases de lenguas que imparte el profesor de idiomas, las cuales Garciarena (2011; 2021a; 2021b)retoma y sintetiza, del modo siguiente: comprender el significado fácilmente, incluir toda la información requerida; reproducir la pronunciación de la lengua extranjera, usar el vocabulario y las estructuras que se han practicado, hablar suavemente con pausas al final de frases o grupos de palabras, hablar con seguridad, arriesgarse a usar estructuras y palabras nuevas, y responder preguntas del profesor y de los compañeros.

Se aplicaron entrevistas a directivos del departamento de relaciones internacionales de la Universidad de Matanzas con el objetivo de conocer de la existencia de una estrategia de internacionalización de la universidad, la participación de los profesores de idiomas en las acciones diseñadas como parte de la misma, y los tres jefes de departamento de lenguas de la Facultad de Idiomas, con el propósito de determinar su posición en relación con la superación de los profesores de idiomas para enseñar español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización.

La encuesta a los profesores tuvo el fin de indagar sobre las consideraciones en relación con la necesidad de superarse para enseñar español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización, y de su participación en acciones al respecto; la triangulación metodológica se efectuó con el fin de determinar la convergencia en los resultados obtenidos del análisis de documentos, entrevistas y encuestas aplicadas; y la observación, estuvo dirigida a constatar la participación y desempeño de los profesores de idiomas en acciones relacionadas con la enseñanza del español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización. El método matemático se aplicó mediante la estadística descriptiva para organizar los datos registrados a partir de la interpretación de las regularidades halladas durante el proceso investigativo.

Resultados

El análisis de documentos evidenció información referida a la existencia de estrategias a los diferentes niveles: estrategia de internacionalización, plan de superación a nivel de universidad, y la existencia de estrategias de superación de los departamentos docentes de la Facultad de Idiomas; se obtuvo información acerca de los principios de la enseñanza de la clase interactiva de lenguas, los métodos de enseñanza de la lengua extranjera, y de las dificultades frecuentes que enfrentan los extranjeros que aprenden este idioma. Ante los retos que se enfrentan a partir de esta realidad, Chanona & Mazariegos (2017, p. 15) plantean lo siguiente:

Es interesante que, como profesores de lengua, en algún momento de nuestra práctica profesional, podamos recurrir a la comparación o contraste entre la lengua materna de los estudiantes y la lengua meta; reflexionar sobre elementos que son comunes a las lenguas contrastadas e identificar aquellos puntos en que cada una presenta particularidades.

El análisis contrastivo al que se hace referencia en el planteamiento anterior, es la corriente de la lingüística aplicada que se desarrolló entre los años 50 y 70 del siglo XX. Se basaba en la convicción de que todos los errores producidos por los alumnos se podían pronosticar identificando las diferencias entre la lengua meta y la lengua materna del aprendiente, puesto que se partía de la base de que tales errores eran el resultado de las interferencias de la lengua materna en el aprendizaje de la nueva lengua” (Centro Virtual Cervantes).

Las interferencias entre la lengua materna y la lengua extranjera pueden ocurrir al profesor o profesora de idiomas hispanohablantes durante la interacción en el aula o salón de clases, por ejemplo, un profesor o una profesora cubana, al enseñar español a extranjeros en Cuba, o en el contexto de otros países, como lo explica Rodríguez (2016, pp 171-172), a partir de los tipos de comunicación intercultural que a continuación se expresan:

1. Comunicación intercultural en microcontexto: cuando los interactuantes comparten iguales o muy similares entornos socioeconómicos, lingüísticos, étnicos, geográficos y político- sociales e ideológicos y, solo la simetría o diversidad de enfoques individuales, la educación, tradiciones y experiencias personales y familiares constituyen los únicos elementos de diferencias entre sus perspectivas de abordaje de un mismo o de varios problemas del otro.

2. Comunicación intercultural en macrocontexto: cuando los entornos socioeconómicos, lingüísticos, étnicos, geográficos y político-sociales e ideológicos son diferentes en los interactuantes, así como la simetría o diversidad de enfoques individuales, la educación, tradiciones y experiencias personales y familiares constituyen los únicos elementos de diferencias entre sus perspectivas de abordaje de un mismo o de varios problemas del otro.

Se obtuvo información, igualmente acerca de la internacionalización de la educación superior y las tendencias actuales, así como las modalidades específicas que implican las gestiones de la Organización Mundial del Comercio (OMC) que se halla negociando el GATS (General Agreement on Trade in Services, por sus siglas en inglés, o AGCS, por las siglas españolas (Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios) (Albatch & Knight, 2006, pp. 16-17). También se conoció lo siguiente:

Las universidades tradicionales que pertenecen al sector no lucrativo también han ingresado al mercado internacional. Según un estudio reciente, las principales motivaciones para la internacionalización no son meramente económicas, sino más bien están encaminadas al fomento de la investigación y la capacidad intelectual, a incrementar la comprensión entre culturas distintas y otras metas relacionadas (Albatch & Knight, 2006, p. 18).

Los aspectos más difíciles de aprender por los hablantes extranjeros que estudian español son: los verbos ser . estar, al decir, por ejemplo, soy enfermo, y no, estoy enfermo. El uso de las palabras bueno(a) y bien en relación con el verbo estar, como sucede en la expresión alemana Ichbingut, que se refiere más bien al estado físico en que estoy, cuando lo que realmente quiero expresar es que estoy bien de salud, por lo que diría Es gehtmirgut, por ejemplo, es otra de las dificultades que pueden presentar los hablantes alemanes, y que los profesores de idioma alemán pueden prevenir, pues desde su propia formación profesional inicial al conocer de esta interferencia posible; e, incluso, una conjugación en primera persona del singular del verbo ser utilizada como verbo modal en la oración francesa Je suis arrivé, que en el tiempo pretérito del modo indicativo español significa Llegué.

Otra dificultad que se presenta es en relación con la redacción española, al ser un idioma tan rico y amplio; los sustantivos terminados en ., al no estar tan claros, como los masculinos y femeninos terminados en ./a, crean confusión en el modo subjuntivo, como sucede en las frases el presidente, y la mente. El modo subjuntivo como modo verbal, por ejemplo, a los ingleses les cuesta más aprenderlo, pues no lo tienen en su idioma ya que lo forman con otras construcciones verbales; la entonación del idioma español, por ser bastante plana, con intensidad en la articulación, por lo que los alumnos asiáticos, por ejemplo, hallan difícil su asimilación; las /j, g, r/ son sonidos muy fuertes que cuesta pronunciar a los estudiantes, y al enseñarles español hay que reforzar; los grafemas . y . los cuales no existen en otros idiomas, o no se utilizan o escriben igual.

Por ejemplo, cuando los hablantes anglófonos aprenden las estaciones del año, y se refieren al otoño, ante la oración ‘Hay hojas en el suelo’, pronuncian la palabra joyas en vez de hojas, pues la . inglesa, se pronuncia como la jota española, y la j, como las consonantes españolas . o ll, por lo que el hablante anglófono al utilizar el patrón que conoce de su lengua materna que es la inglesa, y lo impone en la española, ocurre una transferencia negativa o interferencia. Esto precisa que el profesor de lengua inglesa que enseña a este hablante anglófono, le haga repetir la pronunciación correcta, para que pueda hacerse entender en su interacción con los demás.

El lenguaje coloquial español posee amplitud. Tal es el caso de la expresión Esos tacos están toca’os, que ni se refiere a que alguien puso sus manos sobre ellos, y mucho menos, al sabroso alimento tan conocido en nuestros países de América Latina, sino que significa: Esos zapatos están preciosos/ son de buena calidad; y el uso del doble sentido por decirse comúnmente ¡Eres tremendo (a)! puede ser en sentido positivo o negativo, en dependencia del contexto en que se diga.

Estas dificultades son conocidas por el profesor de idiomas al interactuar con hablantes de la lengua extranjera que estudió, quien se encuentra en mejores condiciones para prever ejercicios que permitan corregir y eliminar los errores, pues al decir de Antich, Gandarias y López (1986), “se trata, en fin, de enseñar un código que es nuevo para el alumno” (p. 27). Para conocer la percepción sobre el tratamiento de este nuevo código, se entrevistó a los jefes de los departamentos en los que laboran los profesores de idiomas.

La entrevista a los tres jefes de departamento docente de la Facultad de Idiomas (a quienes se les identificó con las letras A, B, y C, de menos de 5, 16, y más de 30 años de experiencia pedagógica, en cada caso) arrojó que existe consenso en que se realicen acciones para la superación de los profesores que dirigen, en función de enseñar español como lengua extranjera, y la disposición a hacerlo no solo en el contexto de Cuba, sino también fuera de ella.

Las indagaciones acerca de la participación de estos jefes de departamento en actividades de internacionalización revelaron que . no había participado en la cooperación universitaria internacional aún, mientras que . se desempeñó como profesora en un país de habla francesa, y C, en tres países (un país hispano, y dos anglófonos) con funciones diferentes en cada uno: superación profesional, asesoría metodológica, y participación en evento científico, respectivamente, lo que favorece la riqueza de experiencias a compartir, especialmente con los profesores noveles, y aquellos que no siempre comprenden la necesidad de enseñar español como lengua extranjera, a pesar de que la poseen como lengua materna.

Los tres jefes, coinciden en el dominio que se debe tener de la didáctica del español como lengua extranjera, y expresan sus consideraciones acerca de la manera de resolver las asimetrías entre las lenguas y culturas en contacto. En estas consideraciones se observa diversidad, pero todo lo planteado es positivo para la superación de los profesores a los que estos jefes de departamento dirigen. Entre los planteamientos se destacan el dominio del contenido, la tolerancia ante las diferencias, el respeto, y la experiencia de haber impartido ambas lenguas: la inglesa y la española.

Las encuestas aplicadas a los profesores arrojan la disposición de participar en la cooperación internacional universitaria tanto en territorio nacional como fuera de él. Solo una profesora expresa su voluntad, solo en suelo nacional. Variadas son las respuestas en relación con los contenidos que desean que se traten en su superación en español como lengua extranjera, como son, especialmente, el modo de enseñar los tiempos verbales, al respecto de lo cual el 100 % plantea que sea tratado desde el enfoque comunicativo, de forma amena, y una profesora destaca que se use la tecnología en la orientación de actividades de estudio para la autopreparación.

La triangulación metodológica tomó en cuenta el análisis de documentos, las entrevistas a los jefes de departamento, y las encuestas aplicadas a los profesores. Ellas revelaron la siguiente información: las estrategias de superación carecían de acciones dirigidas a la preparación del profesor de idiomas para enseñar español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización en el año 2021, las que fueron incluidas en los años 2022 y 2023, lo que contribuye a la sistematización y seguimiento a la superación de los profesores de idiomas durante las labores que realizan, como son la elaboración de materiales, o la participación directa de los profesores de idiomas en acciones de internacionalización en las que enseñan español, y dan tratamiento a los tiempos verbales, lo cual coincide con una de las dificultades frecuentes halladas en el análisis de documentos.

La información obtenida de la triangulación metodológica permitió a la autora de la investigación conocer de las actividades realizadas en el contexto de la internacionalización por profesores experimentados para socializarlo con los profesores noveles, y perfeccionar las actividades diseñadas para lograr la preparación de los profesores de idiomas. Esto permitió diseñar las acciones de planificación para diagnosticar las necesidades de los profesores de idiomas en relación con el contenido de la superación propuesta; ejecución de acciones de superación para enseñar español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización, que incluyeron la conferencia especializada “La superación intercultural de los profesores de lenguas como parte de la colaboración internacional”, y evaluación y control, para constatar la participación de los profesores de idiomas en acciones de internacionalización de la enseñanza del español como lengua extranjera.

La forma de implementación que se adopta es el curso de posgrado, que se complementa con otras formas de superación profesional tales como, la conferencia especializada, durante la cual se facilitó material digitalizado para la consulta por los profesores de idiomas, el grupo de debate, y el trabajo metodológico.

El grupo de debate tuvo lugar entre profesores de lengua inglesa y lengua alemana, y permitió contrastar las formas de resolver las asimetrías que se presentan entre las culturas en la interacción de profesores de lengua inglesa con hablantes anglófonos, y de profesores de lengua alemana con hablantes de esta lengua extranjera. Se explicaba por los profesores de lengua alemana que en la comunicación en esa lengua es preciso ofrecer una explicación más amplia que la que se daría en español para transmitir el mismo mensaje. Esto sucede debido al hecho de que el español pertenece a las lenguas romances, y tiende a aglutinar varios conceptos en una misma palabra, debido al uso abundante de afijos; el inglés y el alemán son lenguas germánicas con un alto número de monosílabos, por lo que se requiere utilizar un mayor número de ellos para expresar una idea con sentido completo, al utilizar estas lenguas para traducir un texto en español.

Los materiales digitalizados que se presentaron y entregaron a los profesores de idiomas para su autopreparación en función de su interacción con estudiantes no hispanohablantes son los siguientes:

1. Trabajo con las palabras que son falsas análogas

Se trata de una lista de palabras en un idioma extranjero, por ejemplo, el inglés, que tienden a confundirse con las palabras de grafía similar en el idioma español, las cuales tienen significados diferentes, y deben dominarse por los profesores de idiomas que interactúan con hablantes de la lengua extranjera en la que se formaron.

1. Elaboración de guía de visualización del filme Habanastation

Este multipremiado filme data de 2011, y es protagonizado por niños. Puede utilizarse para elaborar ejercicios, y dar tratamiento a las dificultades que presentan los extranjeros que estudian español, algunas de las cuales aparecen reflejadas en las escenas. Permite conocer acerca de la realidad de Cuba antes de la pandemia de la COVID- 19, y tener conocimiento del vocabulario formal e informal, costumbres, comida típica, celebración de la fecha histórica del 1ero de mayo, lugares históricos, modos de vida, relaciones interpersonales, y la manera de ser de los cubanos, especialmente los niños. Muestra todas las escenas del filme, y las palabras-clave que pueden servir de guía al/la profesor(a) para llamar la atención sobre sus significados, pronunciación, morfología, previsión de posibles errores, o la identificación de palabras por los propios alumnos, al haberlas escuchado y practicado en clases anteriores.

1. Materiales sobre diseño curricular: Permite a los profesores concientizar acerca de las diferentes competencias que debe poseer el profesor de idiomas; se brindan los elementos para la confección de programas de estudio.

2. Fuentes bibliográficas sobre la enseñanza del español como lengua extranjera: Brindan a los profesores el basamento teórico en el que se sustenta la investigación, a la vez que se les facilita el acceso y posibilidad de ampliar conocimientos.

3. Trabajo a partir de las canciones infantiles: Utilizan palabras por áreas del vocabulario que facilita el aprendizaje concéntrico a partir de su uso en contexto.

4. Visualización de videos infantiles educativos: Muestran canciones en las que se abordan temas que contribuyen a la educación de los alumnos en cuanto a la necesidad de reciclar, cuidar el medio ambiente, etcétera.

5. Entrenamiento en didáctica del idioma español como lengua extranjera y como segunda lengua: Permitió la actualización de la autora de la investigación para perfeccionar la preparación de los profesores de idiomas.

6. Documento que contiene modelo para la dosificación de las clases: Se entrega la dosificación con el nombre de la asignatura, tema, objetivo, recursos para la enseñanza, bibliografía utilizada para las clases, vocabulario, las estructuras gramaticales y el aspecto de la cultura a tratar en clases. Se entrega semanalmente la dosificación de los 15 días posteriores. Sobre la base de ellas se planifican las clases a impartir cada día.

7. Visualización de videos de alumnos hablando español: Se trata de dos secuencias de video realizadas en la escuela primaria de Cooper’s Town, ubicada en North Abaco, Bahamas: una con un alumno de 5to grado, que reproduce un texto en el cual se autodescribe, y la otra, refleja a tres escolares de 6to grado, a quienes se les solicitó orar en español para grabar su oración, previamente aprendida en clases, y practicada a través del curso escolar, dado que es un país que practica la religión cristiana.

Discusión

El debate que se genera a partir de un ejemplo de las acciones que se conciben en la superación del profesor de idiomas tiene lugar a partir dela guía de visualización del filme Habanastation, y de la experiencia de utilizar esta película en clase de idioma español a niños de escuelas primarias en Las Bahamas. Este fragmento refleja escenas y palabras que se utilizan en las mismas:

Antes de la visualización del filme

La profesora muestra una pintura que refleja a niños que integran la Compañía Teatral Infantil La Colmenita, de Cuba, y explica los esfuerzos que el estado cubano realiza por la formación integral de sus niños, y el crecimiento espiritual que experimentan al reflexionar sobre las palabras de nuestro Héroe Nacional José Martí, cada vez que se reúnen, pues su lema es que el único talento que exigen es tener buen corazón (ser una buena persona, y mostrar valores morales mediante su conducta).

Durante la visualización del filme

Mayito se dispone a ir para la escuela con Moraima, su mamá. Es el día primero de mayo, día internacional de los trabajadores, y él desfilará con su maestra y los niños de la escuela en la Plaza de la Revolución. Moraima lo deja en la escuela, y se dirige al aeropuerto a esperar a Pepe, el padre de Mayito. Él es músico, y regresará de una gira por otros países. La maestra de Mayito ha proyectado llevar a sus alumnos al parque de diversiones después del desfile, y tiene la tarea de traerlo de regreso a casa, posteriormente.

Escena 7: (En el aeropuerto) Pepe, el padre de Mayito regresa del extranjero, y Moraima ha ido a recogerlo. Él acaba de traer un playstation para su hijo.

Escena 13: (En el desfile por el 1ero de mayo. Mientras comienza, todos cantan)

Palabras del vocabulario: (Fragmento de la canción que cantan a coro, y toque de tambores que se escuchan, antes de iniciar el desfile; tratamiento al uso de pa’ por para) “Dale pa’ la conga…”

Escena 16: (En el Estudio de Grabaciones, Moraima ve, por la televisión, que el desfile acaba de terminar)

Escena 17: (Mayito se pierde en el desfile, y se dirige hacia una de las guaguas).

Palabras del vocabulario: maestra: ¿Para dónde va esta guagua?

Escena 18: La maestra sale en busca de Mayito.

Palabras del vocabulario: (Medios de transporte) guagua, bicitaxi, máquina (un almendrón). (Se llama la atención sobre lo anterior, en las culturas interactuantes)

Escena 19: Mayito llega a La Tinta, barrio suburbano de la ciudad; se encuentra con Carlos, su compañero de aula, que vive en el lugar, y extraña ver a Mayito por allí. A pesar de pertenecer al mismo grupo de alumnos, apenas se conocen o tratan.

Palabras del vocabulario: música, cerdo, caldosa, béisbol, dominó

Escena 20: Mayito va a llamar por teléfono a sus padres, en casa del babalao

Palabras del vocabulario: teléfono, babalao (de la religión orisha); (muy informal) gaveto= casa

Escena 44: Moraima se enfurece por la noticia de que su hijo ha desaparecido:

Palabras del vocabulario:(uso del doble sentido; el peyorativo maestricos en la expresión de Moraima, Maestricos instantáneos, que echas agua y salen 50

Después de la visualización de la película

(Se debate, comenta, o emiten ideas sobre el filme a partir de la guía previamente orientada, lo cual puede hacerse en dependencia de la situación de desarrollo actual de los alumnos: mediante el uso de la lengua materna de ellos (L1), la lengua extranjera (L2), o la combinación de ambas. A continuación, se muestra algunas preguntas para hablantes anglófonos, que aparecen traducidas al idioma español:

What known Spanish words did you hear in the film? Write a sentence with them. (¿Qué palabras conocidas del idioma español escuchaste/escucharon en el filme?)

Whatelements of the Cuban culture couldyouperceive? (¿Qué elementos de la cultura cubana percibiste/percibieron?)

What called your attention the most from the film? (¿Qué te/les llamó más la atención del filme?)

What did you like the least? (¿Qué te/les gustó menos?)

What character did you like the most? Why? (¿Qué personaje te/les gustó menos? ¿Por qué?)

What would you do if you were _____________. (¿Qué haría usted si fuera ____________________?) (any of the characters) (cualquiera de los personajes)

Which is the morale of the film? (¿Qué enseñanza nos deja el filme?)

Do you have friends? What are they like? (¿Tienes amigos? ¿Cómo son? / ¿Qué características morales tienen?)

A manera de evaluación de las acciones y materiales que se situaron en soporte digital para la autopreparación de los profesores de idiomas a lo largo de la vida, se procedió a aplicar la técnica Positivo- Negativo- Interesante (PNI). De un total de 54 profesores de idiomas, 51 emitieron criterios sobre la preparación recibida, para el 94, 4 %.

Se emitieron criterios acerca de la relatoría de experiencias prácticas que reflejan los retos que enfrentan los profesores de idiomas al prestar servicios educacionales en el exterior, y por la cultura general que continúan desarrollando; la selección de materiales muy diversos y creativos; la incidencia en la superación profesional en términos de los conocimientos que aportaron las acciones implementadas, sobre los elementos interculturales, su impacto en la calidad de servicios en el extranjero, la socialización del trabajo de los profesores de la Facultad de Idiomas en ese contexto, en función de la enseñanza del idioma español, que se evidencia en ejemplos concretos.

Las acciones implementadas para la superación de los profesores de idiomas dan la posibilidad de conocer las características de los foráneos que se interesan por aprender idioma español en Cuba. Con los planteamientos realizados hasta aquí, se corrobora que la labor de los profesores impacta no solamente hacia el exterior, sino también hacia el interior de la universidad, lo que deja claridad con respecto a lo que sucede en relación con la internacionalización en la universidad, y las ventajas que trae para todos.

Se destaca la novedad y la actualidad del tema que aborda la actividad que dio paso a la presentación de materiales, en que se puso de manifiesto el provecho obtenido de la obra de Vygotsky en el desarrollo lingüístico, su importancia para la enseñanza de lenguas en un país extranjero; la combinación de actividades individuales y grupales, y la posterior entrega de los mismos a los profesores de idiomas para la superación profesional, en los cuales los escolares que aparecen en los videos son hablantes anglófonos, y se muestran desinhibidos al hablar español. Se plantea que esta actividad se orientó en función de la ejecución, y que constituyó un aprendizaje de formas novedosas tales como la metodología, y tipos de actividades según el nivel de aprendizaje de la lengua para la enseñanza del español como lengua extranjera. Se considera que aporta a la educación permanente del graduado.

En relación a la conducción de la actividad, y la dinámica de la exposición, se asumió un papel activo, se demostró preparación y dominio, afabilidad, amenidad y paciencia en la exposición, por la presentadora.

Los aspectos negativos señalados apuntan hacia la necesidad de continuar actualizando las fuentes bibliográficas, y el uso del método de traducción al presentar el modelo de clase en lengua inglesa que se utiliza en el contexto de países anglófonos, y cuyo contenido fue necesario traducir para los participantes.

La observación del desempeño de los profesores a partir de la implementación de las acciones de superación permitió constatar la incorporación de los profesores noveles junto a docentes de amplia experiencia pedagógica, a las actividades en función de la internacionalización del español como lengua extranjera con la participación en actividades metodológicas, la planificación de clases, y la elaboración y propuesta del poema Así son las diferencias entre el español y el inglés, con los ejercicios correspondientes. Esta superación se perfecciona continuamente.

A partir de los criterios emitidos por los profesores de idiomas, y la observación que de manera permanente se realiza, se perfeccionan las acciones para la superación. Se sugieren técnicas del enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua extranjera, aunque no se descarte el uso de otras que ayuden al desarrollo de habilidades comunicativas de los estudiantes a partir del conocimiento que cada profesor tiene de sus necesidades (Larsen-Freeman, 1986). Algunos consejos para el tratamiento al vocabulario por el profesor de idiomas para favorecer el aprendizaje de palabras desconocidas, se ofrecen a continuación, de acuerdo a lo que sugieren Kemper, Senabrek & Meyer (1998, p. 255), y que se explican con posterioridad: utilización de pistas que se hallan en contexto, el uso de la enciclopedia, utilización del diccionario de sinónimos y antónimos, uso del diccionario bilingüe, elaboración y uso de un diccionario personal, estudio de palabras nuevas, adición de prefijos y sufijos a los lexemas.

Las pistas arriba referidas a encontrar en el contexto se refieren a palabras que sean sinónimos, antónimos, o que expresen una definición de la palabra desconocida. Se sugiere recurrir al uso de diccionarios, en caso de que las pistas halladas en el contexto no permitan inferir el significado de la palabra desconocida. Esa palabra puede ser dividida en sílabas, clasificada en dependencia de la parte del discurso del que se trate: si es un sustantivo, se clasificaría en común o propio, contable o no contable, concreto o abstracto, entre otros; si se trata de una preposición, habría que determinar si indica una posición específica, dirección, etc.; la pronunciación y la grafía de las palabras; el uso del diccionario personal ayuda a perfeccionar el vocabulario; las palabras con prefijos o sufijos ayudan a conformar nuevas palabras, e incluso, brindan la posibilidad de formar familias de palabras.

Así que, las tareas en una clase interactiva de lenguas deben permitir a los alumnos modelar los procesos de comunicación, integrar las habilidades lingüísticas, interaccionar en la comunicación mediante el intercambio de significado y la transferencia de información, aprender a aprender y a enseñar la lengua, desarrollar la sensibilidad lingüística mediante el análisis de la lengua y la comunicación, satisfacer sus necesidades de comunicación, utilizar la lengua en contexto, disfrutar el proceso de aprendizaje, desarrollar sus sentimientos y resolver problemas, según plantean Acosta y Alfonso (2011, pp. 107-108)

El papel del profesor de idiomas en la superación profesional, la enseñanza comunicativa de la lengua extranjera, y el análisis contrastivo entre las lenguas son referentes teóricos que han servido de base para el desarrollo de la investigación.

El diagnóstico de la superación del profesor de idiomas dio lugar al planteamiento de acciones para el perfeccionamiento de su desempeño a partir de sus necesidades y vivencias.

La superación del profesor de idiomas se presenta como una necesidad, y las acciones implementadas, y el uso de materiales para la autopreparación constituyen una alternativa viable para lograr la preparación teórico- metodológica necesaria para enseñar español como lengua extranjera en el contexto de la internacionalización desde una interculturalidad contrastada.

Notas