Introducción

Pensar en el pueblo afrochocoano es hacer referencia a la diáspora africana presente en esta región especifica de Colombia, el departamento del Chocó. Restrepo y Velandia (2017), expresan: “comunidades negras rurales ribereñas del Pacífico colombiano con prácticas tradicionales, una relación armónica con la naturaleza, un territorio colectivo y una identidad cultural tradicional y diferenciada del resto de la nación colombiana”. Este texto, se plantea como una posibilidad de conversar entorno a la educación, concebida como un proceso simbólico que permitió a esta comunidad étnica acceder a la libertad o como ese medio para obtener la condición necesaria de igualdad.

El abordaje teórico presenta una cartografía de los procesos de educación de este pueblo negro, centrando la mirada en las formas de reconocimiento y no reconocimiento de pensadores o profesores afrodiaspóricos, la cosmovisión afro y en sus recorridos, sus luchas, derechos y derrotas que les ha permitido contribuir en la constitución de la sociedad.

Finalmente, desde el pensamiento afrodiaspórico se abordarán las tendencias o modelos propuestos como mecanismo de resignificación epistémica de la realidad educativa de las comunidades negras más allá de la mirada colonizadora de occidente.

Diáspora africana en el Chocó

Centrar la mirada en el pueblo chocoano, hace necesario revisar su origen, de dónde vienen, quiénes son, quiénes conforman este territorio y hacer un recorrido por la historia para comprender su realidad actual.

Este pensamiento permite volver al pasado, revisar los procesos de expansión mundial, el surgimiento de América, eventos que tuvieron lugar desde el siglo XVI, victimizando a los africanos y nativos americanos a través del comercio transatlántico, con sucesos como la esclavización/colonización durante 400 años, de hombres, mujeres y niños. Eventos que han marcado la humanidad (Mosquera, 2017), en especial para los pueblos que vivieron procesos de dominación, explotación y expropiación económica, cultural y epistémica.

La trata negrera, definida como la travesía obligada de las personas africanas transportadas por la fuerza hacia el nuevo mundo, permitió construir nuevas sociedades, nuevas estructuras de poder y jerarquías raciales (Stecher y Johansson, 2022). Este fenómeno se marca como el punto de partida donde tiene sus cimientos el origen del pueblo afrochocoano, pueblo que representa la diáspora africana presente en esta región especifica de Colombia, el departamento del Chocó. En términos de Restrepo y Velandia (2017): “…comunidades negras rurales ribereñas del Pacífico colombiano que suponían unas prácticas tradicionales de producción, una relación armónica con la naturaleza, un territorio colectivo y una identidad cultural tradicional y diferenciada del resto de la nación colombiana”.

Pensar el pueblo chocoano como una diáspora de África, hace necesario entender el origen de esta palabra, por tanto, se presenta la teorización y conceptualización derivada de otros autores para comprender su significado. En esa línea Caue (2022) afirma que el sociólogo afrobritánico, hijo de padre inglés y madre guyanesa, Paul Gilroy, tenía un especial interés por el término diáspora al relacionarla con el movimiento rastafari, definiendo “el concepto de ‘diáspora’ como una idea política y cultural antes de convertirse en una cuestión académica”.

La diáspora hace referencia a la presencia de tradiciones, pueblos y culturas de origen africano en el nuevo mundo: raíces, supervivencias, rutas, criollización, rizoma y memoria colectiva (Caue, 2022). Para otros, la principal característica de la noción de diáspora consistiría en la “idea de dispersión a raíz de un evento traumático en la patria, hacia dos o más destinos en el extranjero” (Cohen, 2008). Desde el abordaje histórico, el pueblo negro muestra su raíz en el continente africano, así mismo la historia mundial presenta uno de los eventos más traumáticos vividos por la humanidad, la trata de esclavos, nativos africanos que fueron dispersados a las diferentes regiones del mundo. En el caso de Colombia ingresaban por el puerto de Cartagena y de allí se distribuían a las diferentes poblaciones del país.

Como sentir de esta investigación se comprende teóricamente el significado de la palabra “diáspora africana” desde la visión de otros autores como: Restrepo y Velandia (2017), Caue (2022), Arocha (2005) y Friedemann (1992), es hacer referencia a la afrogénesis, el origen de sujetos que son parte de una comunidad negra internacional más grande. Es decir, a la presencia africana en el mundo, en específico en este texto se enfoca en los afrodescendientes localizados en un punto especifico de la región Pacífica de Colombia: “Chocó”, como muestra viviente de la herencia africana en Colombia, con fundamento en su cultura, valores, tradiciones y cosmovisiones.

Según lo ha manifestado Friedemann (1992) en sus trabajos sobre el estado actual del análisis antropológico de grupos negros en Colombia, para hablar de huellas de africanía:

(…) es preciso referirse a los procesos de reintegración étnica ocurridos entre los esclavos desde el siglo XVI, de manera simultánea a la trata, cuando gente de igual o similar procedencia cultural volvió a encontrarse en escenarios distintos a los de su cotidianidad africana. Esos procesos de reintegración étnica serían los marcos para la génesis de nuevos sistemas culturales afroamericanos (p.545).

Con esta visión del origen de una diáspora africana, se aborda de la génesis ancestral del chocoano, cuando el profesor e historiador Sergio Mosquera en su texto Muntú-Bantú, Unidad en la diversidad describe la migración de los bantúes en el siglo XVI hacia el nuevo mundo, indicando que muchos grupos étnicos que hablaban diferentes lenguas bantúes fueron capturados y transportados como prisioneros a la Nueva Granada y al Chocó. El profesor Mosquera presenta como evidencia del origen de esta diáspora el censo de minas y esclavos realizado en la provincia del Chocó en 1759, donde se registraron cuatro grupos correspondientes a la cultura bantú (Mosquera, 2019).

Desde estos planteamientos se entiende que las poblaciones afrodescendientes del Departamento del Chocó son el producto de un proceso de reintegración étnica, que “básicamente se define como el reencuentro de individuos de proveniencia cultural idéntica o similar, después de haber sufrido una violenta separación de sus grupos” (Friedemann, 1992, p. 545). Por tanto, estos aspectos permiten comprender algunos rasgos sobre el origen de la población objeto de este trabajo; pero para profundizar sobre su forma de vida, y los procesos económicos, sociales y educativos que han desarrollado a través de la historia, se describe la situación geográfica, socioeconómica y educativa según los datos de la Gobernación del Chocó (2021) en su plan de Desarrollo 2020-2023:

El departamento del Chocó, ubicado en el occidente del país, en la región de la llanura del pacífico colombiano, es uno de los treinta y dos departamentos de Colombia. es más extenso del Chocó Biogeográfico, representa el 45,7% del área de la región. En Chocó confluyen culturas Indígenas, negras y mestizas. En su composición, el 96% está constituida por territorios colectivos de 683 comunidades negras agrupados en 64 consejos comunitarios mayores y 125 resguardos indígenas de las etnias Embera- Dóbida, Embera.Katío, Embera-Chamí, Wounan y Tule; el 4% restante está habitado por población campesina mestiza (p. 32).

Con relación a las características socioeconómicas de la población, el ente territorial manifiesta en las proyecciones hasta el año 2023 que:

La pirámide poblacional del departamento, evidencia baja calidad de vida, frente a las necesidades básicas insatisfechas; es el reflejo de la poca cobertura de los programas que ofrece el estado en todos los grupos de edad. Indica que se requieren estrategias que permitan mejorar las condiciones de vida de sus habitantes. Según el análisis presentando se identifican múltiples situaciones como: desplazamiento en el territorio, este es considerado como uno de los aspectos más negativos, presencia de grupos armados, pobreza extrema (Gobernación del Chocó, 2021)

Desde el punto de vista educativo según el censo DANE 2018, el 26% de la población del departamento del Chocó, se encuentra por fuera del sistema educativo; la tasa de analfabetismo es de 9.9%, la cual se encuentra por encima del promedio nacional. En cuanto a calidad educativa, se encuentra por debajo del promedio nacional, con 192 y Colombia con 253, con relación a los resultados de las pruebas saber 11- 2019.

El apartado anterior muestra que este departamento tiene una población mayoritaria mente afrodescendiente, pobre y estudiada, que evidencia situaciones de inequidad social, lo cual es coherente con lo planteado por Sevillano (2009) cuando expresa:

La exclusión y la marginalidad son dos fenómenos sociales negativos que han acompañado el devenir histórico de la comunidad afrodescendiente y sus efectos nocivos son evidentes para cualquier observador. Es evidente que la educación es la principal fuente del saber, por tal razón se constituye en la más cierta posibilidad de desarrollo humano, cultural, económico y social de una nación. (p.20)

Por lo anterior el foco de análisis de este trabajo con relación al pueblo afrochocoano es la educación, en los diferentes periodos de la historia del pueblo negro, considerada como una herramienta de lucha, visibilización y reconocimiento de sus derechos, para indagar cómo ha aportado al crecimiento de estas comunidades.

Cartografía de la educación del Pueblo afrochocoano

Desde el apartado anterior, queda en evidencia que el afrodescendiente localizado en el departamento del Chocó es producto del proceso de las migraciones y de la trata negrera ocurridas en el siglo XVI, que dio como resultado la esclavización del negro en América, como lo enuncia Sevillano (2009).

La condición de esclavo marca la vida del afrodescendiente desde su llegada a las costas colombianas. Ser convertido en esclavo equivalía a perder la razón de ser humano; a ser considerado y valorado por debajo de cualquier objeto o animal útil en la producción de bienes o servicios. Al esclavo le era negada toda posibilidad de desarrollo social, con excepción de la procreación, la cual era controlada y limitada de acuerdo con las condiciones del mercado, no como un rasgo de humanidad, sino como protección de un objeto que tenía un costo de inversión. (p.14)

El panorama del afrodescendiente esclavizado, sin derecho a nada más que trabajar incasablemente para producir rentas económicas para sus amos, es el punto donde hace inflexión mi mirada, para interpelarme, para interpelarnos como sujetos y como sociedad, entonces es necesario preguntar: ¿Qué pasó y qué ha pasado con la educación del negro desde que es convertido en esclavo en el territorio americano hasta nuestros días?

Para abordar esta cuestión, me remito a un ejercicio cartográfico, es decir, realizar un mapeo histórico de hechos, sucesos, situaciones y momentos que han vivido las poblaciones negras en el nuevo mundo, resaltando elementos desde el punto de vista educativo para reconocer sus realidades, pero también para visibilizar sus particulares, sus contribuciones desde la diversidad de saberes que existen y que son inherentes a la naturaleza de los grupos humanos. Esta revisión histórica presenta en síntesis cuatro momentos y al interior de ellos una radiografía de hechos que marcaron la vida del nativo africano esclavizado en América en términos de formación.

El primer momento que abre el recorrido cartográfico de este texto es la colonización; en este periodo histórico de la humanidad se destacan dos hechos importantes para la historia de América: la conquista y la esclavitud. En términos de educación fue predominante el adoctrinamiento religioso, teniendo como objetivo la unificación de la población como mecanismo de dominación, control y explotación. En estos procesos de enseñanza se privilegiaba la fe religiosa, la moral y las buenas costumbres. En el caso del nativo africano fue un periodo de sometimiento, donde se invisibilizarían sus costumbres, sus creencias, sus conocimientos ya que no eran aceptados como válidos. Para este grupo étnico, de acuerdo con las dinámicas de saber-poder del momento histórico, lo sitúan en desventaja, por las microfísicas de poder ejercidas por la iglesia o por el blanco dominante que le imponían al negro hasta la forma de vivir. En definitiva, hablar de educación resulta contradictorio porque ni siquiera contaban con mecanismos para acceder al conocimiento o replicar los conocimientos propios traídos de su África natal (García, 2005).

La situación que vivían los descendientes africanos en América durante la colonización nos abre la puerta a un segundo momento o hecho histórico en la formación del pueblo negro: la invisibilización de conocimientos propios. Se comprende con este análisis que invisibilizar es y ha sido una de las herramientas más poderosas utilizadas por los grupos humanos en la historia de la humanidad; su aplicación constituye una estrategia de dominación, de exclusión, de minorización del otro. Así la humanidad ha invisibilizado pueblos, sujetos, problemas, razas, grupos étnicos, etc. Por tanto, la historia de la etnia negra en nuestro continente y en el mundo entero es una muestra viviente de hechos invisibilizantes.

Los relatos de autores como Quijano (2000), Arocha (2005), Escobar (2000), Mosquera (2019), Zapata Olivella, Diego Luis Córdoba y Caicedo (2011) ponen en evidencia la estrategia histórica para invisibilizar a los pueblos negros por parte de los poderes hegemónicos de los blancos.

Al respecto, en el texto Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina Quijano (2000) describe como en la etapa colonial se ejercía un patrón de poder mediante la clasificación social de la población mundial sobre la idea de raza, idea que se origina como referencia a las diferencias fenotípicas entre conquistadores y conquistados, esclavizadores, esclavizados, blancos-negros. Estas ideas generaron nuevas identidades sociales en América Latina estableciendo jerarquías y roles; como consecuencia de ello, seres de menor y mayor valor de acuerdo con las características de su población que no eran reconocidas. Esto muestra como en América la idea de raza fue un modo de otorgar legitimidad a las relaciones de dominación impuestas por la conquista.

De otra parte, Escobar .2000. plantea que “el desarrollo obró creando anormalidades (los ‘pobres’, los ‘desnutridos’, los ‘analfabetos’, las ‘mujeres embarazadas’, los negros, los ‘sin tierra’), anormalidades que entonces procedía a tratar de reformar. Buscando eliminar todos los problemas de la faz de la tierra” (p.93). En este contexto una forma de eliminar esos problemas es la invisibilización de los mismos, al ser excluidos o subvalorados bajo condiciones de desigualdad de poder.

Así mismo, Dussel (2000) en su texto Europa, modernidad y Eurocentrismo presenta argumentos de como la modernidad se ha convertido en una estrategia que sacrifica o victimiza al otro, que considera como atrasado, tal vez diferentes o inferior, en tal caso expresa “la modernidad tiene un carácter ‘civilizatorio’ donde existe un ser superior que obliga a desarrollar a los más “primitivos”. el sujeto que se denomina ser superior de forma unilateral decide los caminos para lograr dicha civilización. En tal caso quien se opone al proceso civilizador, puede ser sacrificado; en último caso para destruir los obstáculos que se oponen a la civilización se puede ejercer hasta la violencia si fuera necesario. Desde este pensamiento los nativos-negros africanos son las víctimas que ha dejado la modernidad, donde el otro “blanco-eurocéntrico” que lo considera radical, ha ejercido diferentes formas de dominación para lograr el desarrollo ‘modernidad’ (Dussel, 2000).

Estas situaciones o mecanismos desarrollados por las sociedades dominantes en este trabajo se presentan como proceso de invisibilización, en el caso particular de la diáspora africana en América, con la finalidad principal de establecer una homogeneidad cultural, una visión de mundo como una única racionalidad válida “la eurocéntrica”, por tanto, se eliminaban prácticas ancestrales, conocimientos nativos, lenguas, creencias, formas de escribir de las comunidades negras.

Con relación a la formación del descendiente africano en este periodo, se caracteriza por la mutilación de la capacidad de producción de conocimiento, negando otras formas ser, de saber y de construir significados; al considerar al negro como animal, primitivo, arcaico y carente de lógica. Lo que representa la etapa invisibilizante del legado africano, es que se “asume el discurso del otro como síntoma, nunca como argumento” (Restrepo, 2003). Lo que muestra un proceso de sumisión física, pero también epistémica sufrido por los pueblos negros traídos a este continente que los convierte en víctimas del aniquilamiento de sus culturas, sus creencias, sus saberes y sus conocimientos; generando diferentes tipos de violencias, en especial la violencia epistémica; este fenómeno en este texto se asocia con el proceso conocido como colonialidad del saber (Lander, 2000).

La historia de los hombres y las comunidades se miden por los hechos que transcurren en el tiempo, al analizar los espacios-tiempos de las vivencias de la diáspora africana se define el tercer momento de este trazado cartográfico la exclusión de personas negras del acceso al conocimiento como un momento importante para conocer aspectos generales del afrodescendiente localizado en las Américas, pero también algunos eventos específicos del afrochocoano que limitaron el acceso a la formación.

En sentido general durante el periodo comprendido entre los siglos XVI-XVII, surgen las primeras escuelas, así como mecanismos de educación formal, ejercida por la iglesia o de manera particular; sin embargo los otros considerados inferiores como los indios, mulatos, negros, zambos, y a quienes se llamaban prohibidos, especialmente los bastardos con negra o india no recibían ningún proceso de instrucción (García, 2005), incluso expresa este autor en el texto titulado La educación colonial en la Nueva Granada: entre lo doméstico y lo público dice que entre 1750 y 1810 en esta región del planeta, grandes sectores de la población estaban excluidos del aparato educativo, como en el caso de los esclavos; el negro no podía alfabetizarse so pena de castigos mutilantes.

Teniendo en cuenta que el Chocó es una región donde la mayoría de su población es negra, se presenta un recorte de la radiografía educativa desde la visión de Caicedo (2011) cuando expresa a principios del siglo XX en el Chocó:

Entre los requisitos para entrar al bachillerato estaban algunos de tipo moral, como que deberían ser hijas legítimas, y otros de tipo económico, donde los padres tenían que pagar; pero cumplir con este requisito era imposible para las familias negras en esa época (p.14).

Desde la concepción de este reconocido profesor y escritor chocoano Caicedo (2011), “la educación en el departamento de Chocó vivió una suerte de segregacionismo impulsado por la aristocracia blanca” (p.14).

Hasta el momento hemos trazado un camino que permite recorrer la historia del negro esclavizado en el nuevo mundo, desde una visión formativa, que inicia con un sujeto que es capturado en su territorio, transportado inhumanamente por miles de kilómetros y descargado en un nuevo territorio, que ha sido colonizado por el blanco europeo que ejerce su hegemonía en pro de sus dinámicas desarrollistas. Este que ahora es esclavizado se convierte en una alteridad amenazante, un otro diferente radical que debe ser dominado, invisibilizado y excluido; por tanto la educación se convierte en la estrategia para segregar, para victimizar pero también en el camino para acceder a esa condición de dignidad, como lo expresa la reconocida frase de un ilustre político chocoano Diego Luis Córdoba, en defensa de los derechos del pueblo negro “Por la ignorancia se desciende a la servidumbre, por la educación se asciende a la libertad” (García, 2011, p.4).

Para abordar el último tramo del mapeo histórico, invito a pensar en las condiciones epistémicas de la afrodiáspora americana, colombiana y chocoana. En el análisis este cuarto momento que se ha denominado Injusticia cognitiva, entendida como la falta de reconocimiento de la participación de los negros en la sociedad contemporánea y su presentación estereotipada a través de la asociación con lo natural, lo subdesarrollado y lo sucio/feo/impuro, por un lado, y el entretenimiento, la animación y el deporte, por el otro, que se mantuvo casi inalterado hasta la actualidad (Balsas, 2011).

En coherencia Sevillano (2009) manifiesta que a los negros en Colombia:

Se les niega sus derechos constitucionales que a pesar de haberse desarrollado intelectualmente, su situación socioeconómica sigue intacta. Ese es el alto costo que tiene que pagar el profesional Afrocolombiano en su propia tierra por tener oscura el color de su piel (p.21).

De allí que el afrodescendiente ha continuado con una lucha histórica, en la que reclama su derecho a ser y estar, para posicionarse en la sociedad actual, y es así como Fiedemann (1992) deja claro que “los intelectuales de la diáspora africana en Colombia han desarrollado ideas, proyectos o estrategias para la restitución ontológica del negro en la sociedad, sin embargo, no son difundidos, y no han sido visibilizados”.

Por tanto, esta trayectoria transitada desde la voz de los autores presentados también es un llamado a pensar desde la diferencia, desde la crítica de los sujetos que están fuera del sistema como los afrodescendientes, los cuales históricamente han sido soslayados, discriminados e invisibilizados (Mosquera, 2017). Pero sobre todo constituye una reflexión sobre la educación como un instrumento transformador, que abre caminos para el reconocimiento.

Para cerrar el recorrido del camino cartográfico, es importante precisar a modo de conclusión parcial que desde la visión de algunos estudiosos de la diáspora africana como Mosquera (2017), Arocha (2005), Friedemann (1992), Sevillano (2009), etc. la invisibilización o la injustica cognitiva se puede entender como la negación del estatus de sujetos a los negros, es decir, negarles el reconocimiento de una historia, y de una capacidad de actuar y crear a partir de lo encontrado en el nuevo mundo y lo traído de su legado histórico. Para otros, también se ve reflejada en la ausencia de cátedras sobre la historia y cultura africana en los programas académicos de las universidades colombianas en el sistema educativo colombiano, lo que elimina las posibilidades de conocer desde diferentes disciplinas la realidad socioeconómica, política y cultural de las comunidades negras (Díaz, 2009).

En el siguiente apartado invito a ahondar esta aseveración sobre falta de espacios académicos e investigativos para acceder al conocimiento de las contribuciones, pensamiento, realidades y condiciones de la diáspora africana en Colombia.

Pensamiento afrodiaspórico en la Región Pacífica

Para adentrarnos en el análisis de procesos formativos que permitan el conocimiento del pueblo negro colombiano, de su cultura y de forma particular del descendiente africano localizado en el departamento del Chocó, quiero resaltar la evidente importancia de la educación como principal fuente del saber; por tanto, abre las posibilidades de desarrollo humano, de ser reconocido, visibilizado; además se constituye en un medio para erradicar la vieja ética racista desde la valoración de los aportes que este grupo étnico realiza al desarrollo del país a partir del conocimiento propio.

Como lo manifiesta Friedemann (1992) las improntas africanas han signado no sólo las gentes negras del Pacífico o del Caribe, sino también, y de múltiples maneras, en los otros grupos humanos que constituyen la sociedad colombiana. Por tanto, en el contexto educativo este texto resalta el pensamiento de cuatro intelectuales afrodiaspóricos, como son: Diego Luis Córdoba, Rogerio Velásquez, Miguel Antonio Caicedo Mena y Manuel Zapata Olivella.

Su pensamiento es el reflejo de un auténtico pensamiento educativo afrocolombiano, el reclamo de la diáspora en condición de minoría a una sociedad que, por años, le ha impuesto su forma de vivir, de ser y estar, sin pensar en su naturaleza y en su condición de sujetos diversos. Esta visión propia está marcada por un corpus argumentativo prolijo en denuncias, demandas, ideas, propuestas y proyectos por una educación que rompa los estrechos límites impuestos por el ordenamiento oficial sujeto a los intereses de las élites religiosas, políticas y económicas del país (Rentería y Vélez, 2021).

En ese sentido el pensamiento educativo afro encuentra en Diego Luis Córdoba, un reclamo por la dignidad; este abogado, político y congresista chocoano, a principios del siglo XX, alzó la voz en defensa de su pueblo; luchó por el derecho del negro a acceder a la educación. Para este intelectual afrodiaspórico “La educación no constituye más que una práctica de la dignidad”, su pensamiento se resume en una educación que revitalice la autoestima de las llamadas razas malas. Desde los diferentes escenarios de acción trabajó por la reivindicación del derecho a la educación como la base de la lucha del pueblo negro para la eliminación del racismo (Rivas, 1997).

Así mismo, el intelectual afro Rogerio Velásquez, presentó un discurso crítico en doble vía, porque su visión reclama al profesor negro, la necesidad de aportar en la construcción de modelos de educación propia que estén ligados a las necesidades concretas de las comunidades; para él, el profesor es responsable en gran parte del proceso de formación; considera que debe ser su compromiso generar un sentido endógeno de la educación como estrategia para dar solución a las problemáticas socioeconómicas, culturales, ambientales y políticas de la región. Igualmente eleva su voz para interpelar al Estado, a sus gobiernos y reclamar el redireccionamiento de los procesos de formación en el Chocó, atendiendo las precarias condiciones que viven los pueblos y sus instituciones (Sevillano, 2009).

Por su parte el profesor Manuel Zapata Olivella, según la descripción de autores como Sevillano (2009), Caicedo (2011) y otros, fue el dueño de un pensamiento educativo radical, considerado como el precursor de las políticas etnoeducativas existentes en el país; su legado para este pueblo es la lucha por la inclusión del estudio de la cultura negra en el pénsum educativo, su visión propende por reconocer el aporte del negro en la construcción de la nación y de América; este pensamiento educativo afrodiaspórico exige del profesor un mayor análisis del significado de la presencia negra en nuestra comunidad (Caicedo, 2013).

Revisar el pensamiento educativo del profesor y escritor chocoano Miguel Antonio Caicedo Mena, quien ilustra las situaciones de la época “principios del siglo XX” donde prevalecía la discriminación de la gente negra en las escuelas del Chocó, con la finalidad de mantener a los negros atados a la ignorancia; en su rebeldía contra el sistema enuncia su visión de la necesidad de una “educación para su gente de uno”; su lucha centra la mirada en una suerte de conciencia de raza para sacar al pueblo del oscurantismo, para lograr la superación del determinismo histórico y avanzar en la búsqueda de la libertad (Caicedo, 2011), en mi concepto de una libertad epistémica.

Hasta este momento, el presente estudio realiza una contextualización alrededor de los orígenes de la palabra diáspora, pero también del pueblo afrochocoano, para situarlo como descendientes de una comunidad internacional más grande (el continente africano). En lo sucesivo nos embarca en los procesos de formación de los pueblos negros desde dos puntos de vista: primero un recorrido histórico, para develar los momentos que sitúan a este grupo étnico en América y las posibilidades de acceso a la libertad desde las contribuciones educativas. En el segundo apartado presenta los aportes de cuatro intelectuales que representan el pensamiento de una época, de un pueblo, de una etnia; que busca salir de la segregación y superar los procesos de sumisión epistémica a los que han estado sometidos por años, para elevar una voz emancipadora, que presenta propuestas educativas antihegemónicas.

Propuestas Educativas Antihegemónicas

En Colombia, el pensamiento educativo de los intelectuales afro, que se describe en el acápite anterior, constituye el punto de partida para generar una nueva visión histórica. Este grito emancipador que se reconoce legalmente en la Constitución de 1991, en la Ley 70-1993, y el Decreto 804-1994 abre la puerta a políticas educativas antirracistas, que pretenden visibilizar a grupos históricamente desatendidos, como las poblaciones indígenas y afrodescendientes, en clave de las dinámicas de saber-poder y de brindar a las minorías espacios académicos donde se haga notorio el conocimiento propio ligado a cada grupo étnico del territorio nacional. Surge entonces una apuesta por nuevos modelos educativos como: etnoeducación, educación multicultural e intercultural.

Entonces, surge un nuevo momento histórico para los procesos de formación de las comunidades negras, que permite pasar de una educación etnocentrista desde la visión del blanco “dominante-superior” que se ha impartido históricamente a un proceso endo-educativo, que vaya articulado a la necesidad social, la pertinencia étnica y a la valoración del patrimonio cultural y biodiverso que se viene exigiendo por parte de estas comunidades, como parte de la interculturalidad y multietnicidad nacional (Rentería y Vélez, 2021).

Como ya se ha enunciado, en el país existe la normatividad que reconoce el derecho de las comunidades étnicas a acceder a procesos de formación coherente con su cultura y las realidades de su territorio, aunque en la actualidad la educación se sigue realizando de manera centralizada o generalizada. Por ahora este texto no pretende poner en cuestión la normatividad, ese es un tema objeto de otro análisis. Por el momento, es evidente que en Colombia se realizaron reformas que rediseñaron las libertades de los negros y que han marcado la inclusión material y simbólica de los afros en el léxico de la educación (Silva, 2021).

El interés ahora se centra en resaltar que las comunidades negras localizadas en el territorio nacional cuentan con lineamientos, instrumentos para el diseño de procesos etnoeducativos; en tal caso les asiste un gran reto a las autoridades del sector educación, a los docentes, que consiste desde mi visión, en generar mecanismos que reivindiquen las diferencias pasando de límites del pensamiento propio, tomando en serio el pensamiento de los otros. En términos de De Sousa (2021) pasar de la sumisión epistémica que los ha sometido por siglos, alzar la voz con un grito emancipador que permitan materializar los derechos alcanzados, y caminar hacia la descolonización epistémica, que, en la concepción de Mosquera (2017) se puede denominar lograr la insumisión epistémica. Es decir, que se insten procesos de democratización del conocimiento, donde las afro-epistemologías sean válidas y reconocidas, donde el conocimiento diferente pueda circular abiertamente, penetrando a la educación realidades de estas poblaciones.

La intención del planteamiento que aquí se presenta, es reconstruir los legados africanos en América, en el departamento del Chocó, pero también los espacios de formación históricos de la etnia negra a nivel nacional, como referencia del proceso local que permita la reelaboración de una identidad colectiva desde la educación propia; desde la comprensión del rol fundamental que tiene la identidad y el territorio en el sostenimiento, y la posibilidad de supervivencia física y cultural de las comunidades negras.

La situación en cuestión es identificar los dispositivos educativos que contemplen y asimilen la diferencia, no para homogeneizarla, como ha sido costumbre, sino para que se respete, pensando en una educación que llegue hasta el último rincón del Estado para transformar la sociedad, “una educación para la diversidad”.

No se plantea en este texto un discurso encaminado a reclamar y exigir al otro, sino un razonamiento que trascienda como un mecanismo articulador de orden étnico, para generar procesos de formación formal con discusiones en torno a la africanía. En coherencia, Artunduaga (1997), en su texto La etnoeducación: una dimensión para el trabajo en comunidades indígenas de Colombia plantea:

La posibilidad de que cada cultura establezca sus propias formas de clasificar y organizar el saber de las cosas que la rodean. partir del conocimiento, valoración y afirmación de la identidad étnica propia y proyectarse hacia el conocimiento de tecnologías producidas por otros grupos humanos, desde la perspectiva de articulación cultural.

En definitiva, una afro-educación donde se materialice realmente esa alteridad afro en los procesos de formación, que conduzca al reconocimiento de la diferencia y la búsqueda de la identidad.

Conclusiones

Explorar los sentidos de la formación en el pueblo afrochocoano que ha permitido trasegar por su historia, su ascendencia, su pensamiento y expectativas, pero, sobre todo, conocer las apuestas desde la diversidad en pro de un proceso formativo, que se construya la visión de un pensamiento educativo propio “el pensamiento educativo afrocolombiano”.

La visión del pensamiento afrodiaspórico, se presenta en la voz de cuatro personajes intelectuales relevantes en la historia negra, que en momentos de segregación-exclusión de esta etnia, lucharon por sus derechos, por su dignidad, por ser visibilizados en aspectos que van más allá del color de la piel. En su voz, este pensamiento se traduce en reconocimiento, igualdad e identidad planteando un único camino posible “la educación”.

Desde el análisis se hace evidente la posibilidad de nuevas formas de enseñar-aprender, de nuevos escenarios educativos; en mi visión la apuesta debe ser por la autoidentificación del sujeto en el sistema educativo colombiano en general y a nivel específico en el departamento del Chocó; como lo decía el ilustre profesor y escritor chocoano Caicedo Mena, una educación para la gente de uno. Donde sus sentires, su forma de ser y estar en el mundo, en el territorio, el conocimiento ancestral, su espiritualidad se armonicen con la educación formal; aunque parezca, no hablo de una educación netamente etnocentrista. Mi pensamiento circula hacia la existencia de dispositivos educativos donde surjan nuevas epistemologías (afro epistemologías) que nos permitan como negros generar conocimiento desde las realidades en que viven, donde este conocimiento sea validado y aceptado. Como lo enuncia el historiador Sergio Mosquera en su texto Negro ni mi caballo, que la educación sea el escenario donde se generen procesos de democratización del conocimiento.

La educación en la diáspora afrochocoana tiene varios sentidos importantes, en primer lugar, es un medio para transmitir y preservar la cultura y la historia de los pueblos ancestrales, incluyendo las tradiciones, las costumbres y las creencias. En segundo lugar, es una herramienta para la lucha contra la discriminación y la desigualdad racial; permitiendo a los miembros de la comunidad negra, desarrollar las habilidades y conocimientos necesarios para defender sus derechos y mejorar sus vidas. Por último, la educación puede ser vista como un medio para lograr la emancipación económica y social de esta diáspora, proporcionando a los individuos las habilidades y conocimientos necesarios para mejorar sus oportunidades laborales y económicas.

Apelo al recorrido cartográfico para pensar en el docente; en ese docente que está en el territorio y que es del territorio, que dedica su vida a la formación de las nuevas generaciones de la diáspora africana localizada en el Chocó, con la intensión de escrutar en sus prácticas, en su visión educativa. Como reflexión, considero necesario dejar sobre la mesa algunos cuestionamientos que son el motor de este trabajo de investigación: ¿Es necesario resignificar la realidad educativa de la población afrochocoana?, ¿Cómo descolonizar el saber y reconocer saberes y pensamientos otros que se gestan desde la naturaleza del pueblo afrochocoano? ¿Cómo pensar una afro-educación donde se materialice realmente esa alteridad afro en los procesos de formación? ¿Cómo se logra desde la educación el reconocimiento de la diferencia y la búsqueda de la identidad?

Finalmente, a partir del abordaje teórico del texto, se entiende que la lucha del pueblo negro, traído a América durante el periodo colonial, tiene como pilar fundamental la educación, entendida como mecanismo para salir de la esclavización a la que fueron sometidos mediante ejercicios de sumisión epistémica. Su visión en los diferentes momentos vividos refleja una necesidad de emanciparse para ser, para estar y para contar como sujetos con derecho y así poder reivindicar su dignidad, su identidad. En el actual momento histórico, el llamado es a generar mecanismos de insumisión epistémica, donde el afrochocoano sea reconocido por sus aportes en la construcción de país.

Notas